til forsiden

Projekt
Humanistisk Informatik
Maj 1999

til linksside

 

Modstand

mod

IKT

 

En undersøgelse af voksne IKT-uerfarnes møde med undervisningen i IKT

Elisabeth Egekvist

Aalborg Universitet – Humanistisk Informatik - Maj 1999

Vejleder: Henrik Juel

Indholdsfortegnelse

Indledning og problemformulering

Projektets opbygning

Metode og teorivalg

Præsentation af selvforståelses-niveau
Supplerende empiri-materiale

Analyse på et common sense-niveau

Analyse på et teoretisk niveau
Kontekst og kontekstmarkører
Relationer
Opstilling af kontekst og relationer
Del-konklusion

Præsentation af Batesons teorier
The Logical Categories of Learning and Communication
Niveau 0
Niveau I
Niveau II
Niveau III

Mads Hermansens udlægning af Batesons læringshierarki
Tolkning af empiri ud fra Batesons læringsteori
Del-konklusion

Redundans
Fortolkning af empiri ud fra redundans-begrebet
Del-konklusion

Double-bind teorien
Tolkning af empiri ud fra double-bind teorien
Del-konklusion  

Samlet konklusion
Teknologistøttet undervisningsforløb
Afslutning og perspektivering
Litteraturliste

 

Indledning og problemformulering

I løbet af det sidste års tid har jeg deltaget i flere kurser i Informations- og Kommunikationsteknologi (IKT) og har i den forbindelse observeret forskellige reaktioner – både hos mig selv og hos mine medkursister. Jeg har fx undret mig over, at jeg selv har følt (og undertiden stadig føler) en stærk modstand mod at anvende IKT, - en modstand jeg mener rækker ud over det at skulle lære noget nyt.

Gennem artikler og jobannoncer i dagspressen bliver man konstant mindet om, hvor vigtigt det er at kunne begå sig i IKT-universet, og herfra er der ikke langt til at måtte erkende, at man vil blive kørt totalt af sporet, hvis man ikke overvinder denne IKT-modstand. Der kan synes at være trøst og forståelse at hente, når fx professor Jørn Lund i sin debatbog "Sidste Udkald" giver udtryk for sine betænkeligheder omkring forskellige tendenser i det danske samfund, herunder forherligelsen af IKT i undervisningen. Han taler ligefrem om, at "Vejen til fordummelse er brolagt med computere" (p. 50) ligesom han siger, at "teknik forældes hurtigere end kundskaber, og informationer gør os let dummere, hvis vi ikke kan indsætte dem i en indholdsmæssig ramme" (p.50) . Men uanset at der synes at være opbakning og sympati for ens modstand mod IKT hos Jørn Lund, er problemet dog ikke løst: Det omgivende samfunds krav om IKT-kendskab og den om-sig-gribende anvendelse af mediet kan ikke bortforklares, og for mange mennesker vil fortrolighed med IKT være et absolut must for at begå sig på arbejdsmarkedet.

Det er imidlertid ikke kun herhjemme, men også i USA, der lyder betænkelige røster. Således retter faderen til Virtual Reality, Jaron Lanier, et massivt angreb på de videnskabsfolk, der forsøger at omdefinere mennesket i computer-begreber, og som tilskriver computeren mulighed for at udvikle intelligens og bevidsthed. Han siger rent ud: " I have long believed that the most important question about information technology is: "How does it effect our definition of what a person is?" … It is an answer that is directly consequential to the pattern of life in the future, to the quality of the technology which will be defining vessel of our culture, and to a spiritual sense of whether we are to be bounded by ideas or not....

We cannot expect to have certain, universal agreement on any question of personhood, but we all are forced to hold an answer in our hearts and act upon our best guess. Our best guess runs our world" (www.well.com/user/jaron/agentalien.html)

I forbindelse med voksne brugere mener han, at man ved at anvende begreber som "intelligens" lægger et pres på disse, idet man herved let kommer til at indikere, at det er brugerne - ikke softwaren - der skal ændres. Som han siger: "We are vulnerable to making ourselves stupid in order to make possibly smart machines seem smart".

I begejstringen over og for at opfylde ønsket om succes med AI tilpasser mennesket sig maskinen, - ikke omvendt. Jaron Lanier opstiller derfor tre begrænsende principper, så folk kan undgå forvirring omkring deres forhold til computere, idet han siger:

treat computers as nothing more than fancy conduits to bring people together

never treat information as being real on its own; its only meaning is in its use by people

never believe that software models can represent people

(www.well.com/user/jaron/agentalien.html)

Disse råd kan synes ganske relevante og nyttige ud fra en fornuftig tankegang. Men hvad ligger der egentlig bag, og hvori består den eventuelle nytte i de angivne råd ? Sagt med andre ord: hvilke ubevidste krav er det, rådene forsøger at imødegå ?

For mig virker det ret betænkeligt at en mand som Lanier, der vel burde være mere end almindelig kompetent på området, skulle finde det nødvendigt at udstede advarsler for omgangen med computere. De kan vel ikke være farlige ? Nok har man hørt om enkeltstående tilfælde af mennesker, som efter overdreven surfing eller chat har udviklet symptomer, der tenderer sindssyge. Men Lanier tænker ikke på disse særtilfælde - han mener os ALLE. Og en gennemlæsning af hans artikler på internettet viser, at han mener det ALVORLIGT !

De fleste vil sandsynligvis affeje hans indvendinger som grundløse, - og han siger da også, at hans modstandere har svært ved at forstå ham og tror, at han blot efterspørger bedre udviklet hard- og software. Men det er slet ikke hans ærinde. Hans ærinde er at gøre os opmærksomme på, hvordan vi er i gang med at reducere os selv fra at være mennesker til at være maskiner, - fordi vi ønsker at få succes, - fordi vi ønsker at være smarte (for computere ER smarte). Mennesket er mere fleksibelt end computeren, - så mennesket tilpasser sig computeren. Derved indskrænkes menneskets opfattelse af sig selv, og det mekanistiske verdensbillede, som naturvidenskaben opstillede i 1700-tallet, forstærkes.

Det vil være utopi at tro, at udviklingen inden for Informations- og Kommunikations Teknologien kan standses. Det vil muligvis heller ikke være ønskeligt. Spørgsmålet drejer sig derfor nok mere om, hvorvidt og hvordan vi kan adskille os fra computerens tilsyneladende reducerende virkning. Dette kræver, som jeg ser det, at vi bliver mere bevidste om, hvad det egentlig er vi er oppe imod. At vi undersøger, hvad der sker med de mennesker, som føler modstand mod IKT, men som også tager udfordringen op og giver sig i kast med en eller anden form for IKT-uddannelse. Hvad gør de af tanker om det at lære IKT ? Hvilke metoder bruger de til at overvinde deres modstand ? Det er trods alt en kendsgerning, at nogle mennesker (jeg selv inklusive), som føler en modstand trods alt lærer at begå sig inden for området. Følger de - måske intuitivt - nogle af de råd, som Lanier opstiller, eller kan deres overvindelse af modstanden forklares ud fra andre principper ?

Der er mange spørgsmål man kan stille i forbindelse med den storstilede indsats, der for tiden gøres for at Danmark kan blive et "rigtigt" informatiksamfund. Mange voksne mennesker er f.eks. i gang med at tage det såkaldte PC-kørekort. Det gælder således en stor del af finanssektoren, som på en snild og billig måde bibringes en opkvalificering af IKT-færdigheder. Desuden er det meget almindeligt at sende arbejdsløse på et IKT-kursus (ofte PC-kørekort). Værdien af kørekortet og af flere andre IKT-kurser kan uden tvivl diskuteres, men hvad der interesserer mig for nuværende er mere at se på, hvordan selve undervisningen i IKT finder sted, idet jeg antager, at der heri findes en indgangsnøgle til at forstå nogle af de ubevidste faktorer, der måtte bevirke en oparbejdning af modstand mod IKT hos nogle personer.

 

I projektet ønsker jeg således at undersøge, hvorledes voksne IKT-uerfarne oplever IKT-undervisning, og om der i denne kan være elementer, som påvirker deres selvforståelse på en måde, som får dem til at yde modstand mod IKT.

 Til toppen

Projektets opbygning

Jeg har valgt at bygge mit projekt op omkring en undersøgelse af IKT-uerfarne voksnes møde med IKT-undervisningen, idet jeg antager, at modstanden kommer tydeligst til udtryk her. Man kunne udtrykke det således i IKT-terminologi, at jeg ønsker at studere interfacet mellem "almindelige voksne mennesker" og IKT-verdenen, hvilket jeg mener gøres mest nuanceret ved at betragte det (næsten ?) første møde, hvor mennesket - med Laniers ord in mente - endnu ikke har tilpasset sig til maskinen.

I forbindelse med dette første møde ønsker jeg at studere, hvordan IKT-kyndige bærer sig ad med at bibringe den IKT-uerfarne det kendskab, som skal til for at begå sig i IKT-verdenen. Sagt med andre ord: Hvordan kan man udforme det læringssyn, som ligger bag IKT-undervisningen, og hvordan harmonerer det med den IKT-uerfarnes selvforståelse ?

Endelig vil jeg selv fremstille et teknologistøttet undervisningsforløb, som baserer sig på de konklusioner, jeg er nået frem til.

 

Metode og teorivalg

Som metode har jeg valgt at benytte mig af det kvalitative interview, idet jeg finder dette velegnet til at belyse min problemformulering ud fra en hermeneutisk indfaldsvinkel, som gør det muligt for mig at foretage analyser på såvel det symbolske som på det reale plan. Interviewet giver den interviewede mulighed for at være refleksiv, hvilket jeg finder særdeles betydningsfuldt, når man vil forsøge at forstå, hvad der foregår i menneskets dybeste bevidsthedslag.

Steinar Kvales teorier om analyse af kvalitative interviews tilbyder redskaber til en omfattende analyse, idet han taler om tre fortolkningsniveauer: Selvforståelse, common-sense fortolkning og teoretisk tolkning, idet han dog samtidig gør opmærksom på, at disse kan overlappe hinanden (Kruse, p. 106/7).

Som empiri har jeg valgt Sven Erik Nordenbo’s undersøgelse fra slutningen af 80’erne, der vel nok er en af de mest omfattende inden for IKT-undervisning af uerfarne voksne, som er foretaget her landet, og som i 1989 blev udgivet i bogen "Når voksne lærer – fx EDB".

Et af de områder, han har undersøgt, er et såkaldt "klippekort"-kursus, der i form kan siges at være analogt med den, hvormed man p.t. underviser på kurser som det populære PC-kørekort og de såkaldt "individuelt tilrettelagte forløb", som bl.a. et AMU-center i Aalborg tilbyder. Jeg har selv som IKT-uerfaren deltaget i sådanne kurser, hvorfor jeg har fundet det relevant at tage udgangspunkt i Nordenbos undersøgelse af netop "klippekort"-kurset.

Selv beskriver Nordenbo kurset således (p. 156/7):

 

"Klippekort"-kurset

Kurset var arrangeret af et privat undervisningsfirma og fungerede på almindelige kommercielle betingelser.

Det var opbygget som en individuel, selvinstruerende undervisning til at øve sig i et vist antal timer på en personlig computer. Deltageren bestemte selv tempoet og den type pc’er, der skulle anvendes, samt det program, der skulle arbejdes med, idet dog de fleste deltagere i de første par timer gennemgik en diskette med programmeret undervisning om pc’erens almindelig opbygning og funktion. Som kontrol af antal timer forbrugt ved pc’eren fik deltageren udlevet et "klippekort" som blev stemplet efter hvert forløb – heraf navnet "klippekort"-kursus. Et "klippekort" rummede 10 timer. Sigtet med kurset var at give deltageren brugerfærdighed i de mest almindelige edb-anvendelser af standardprogrammer som teksbehandling, regneark og database. De anvendte undervisningsprogrammer var stillet til rådighed af hardware-producenterne. De forelå på undersøgelsestidspunktet næsten alene affattet på engelsk. Deltageren arbejdede selvstændigt ved en pc’er men kunne spørge en instruktør om hjælp, hvis problemerne blev for uoverskuelige. Instruktøren var enten receptionisten i forlokalet eller cand.merc.-studerende, der fra tid til anden var til stede i undervisningslokalet.

Undervisningens rammer, form og forløb fremgår af følgende "spontan"-rapport:"

Den "spontan"-rapport, som der henvises til, præsenteres i sin fulde ordlyd i afsnittet "Præsentation af Selvforståelses-niveau", og skal blot nævnes her som min hovedempiri, hvorfra jeg vil foretage mine analyser. Jeg finder det rimeligt at betragte nævnte beskrivelse som den berørte persons selvforståelse, hvorfor min egen behandling vil koncentrere sig om de to niveauer, som Kvale betegner common sense og det teoretiske niveau, idet jeg ønser at lægger hovedvægten på sidstnævnte.

Som supplement til ovennævnte beskrivelse vil jeg inddrage andre udtalelser af personer, som har deltaget i samme kursus, og som er blevet interviewet af Nordenbo.

Eftersom undersøgelsen er ca. 10 år gammel, kan man naturligvis indvende, at den ikke længere er relevant, idet fx hard- og software har udviklet sig meget siden da. Dette er uden tvivl korrekt, men – som jeg ser det - også uden nogen særlig betydning for mit forehavende, idet det er min personlige erfaring, at selve undervisningsformen, som er beskrevet i bogen stadig benyttes i vid udstrækning, og at de oplevelser mange af interviewpersonerne har haft, stemmer overens med mine egne, som har fundet sted inden for det sidste år. Nogle af de elementer, som jeg selv har følt var essentielle for min egen læringsproces, beskrives således i "spontan"-rapporten og eksisterer i dag i en form, som ikke synes at have ændret sig væsentligt.

Denne kendsgerning kan måske bekræfte Laniers pointe: nemlig at det ikke drejer sig om at udvikle ny hard- og software, men snarere om at forstå, hvad IKT gør ved os som mennesker: Hard- og softwaren har udviklet sig betydeligt (hvilket Laniers modstandere mener må være svaret på hans modstand), mens den menneskelige omgang med IKT (hvor Lanier selv efterlyser ændringer) ikke synes at have ændret sig væsentligt, i hvert fald ikke, så det kommer til udtryk i undervisningen af voksne IKT-uerfarne !

Jeg mener således at der er megen raison i at benytte mig af Nordenbos grundige arbejde, som jeg gerne vil undersøge på en anden måde, end han selv gjorde, for herved at bibringe materialet nye, relevante aspekter.

Min indfaldsvinkel til undersøgelse af materialet vil som nævnt ovenfor koncentrere sig om en tolkning på et common sense-niveau, hvor jeg vil forsøge at fremdrage nogle aspekter, som jeg finder væsentlige og mener at kunne påvise som tekstens implicitte indhold.

Dernæst vil jeg behandle materialet fra en teoretisk synsvinkel, som hovedsagelig vil blive en kommunikationsmæssig, idet kommunikation dog skal forstås i bred sammenhæng, således som dette gøres af Gregory Bateson. Jeg har fundet det spændende at anvende hans tanker - ikke blot fordi de er så omfattende, men også fordi de er af så overordnet karakter, at vi her ca 30 år efter, han fremkom med dem, måske først rigtig er begyndt at kunne erkende betydningen af dem.

Bateson tænkemåde udviser en enorm bredde, idet han inddrager elementer fra mange forskellige videnskabsgrene: biologi, matematik, antropologi, psykologi og filosofi. Han synes også her i Danmark at være med til at påvirke vor måde at anskue læringsprocessen på. Således begrunder Mads Hermansen sit valg af Bateson med dennes "forrygende analytiske evne" (Hermansen, 1998, p. 10) og den kendsgerning, at Bateson er i stand til at "udfolde et univers af uforståethed ved i spørgsmål at problematisere det, han kalder deuterolæring (at lære at lære)" (ibid). At der så har indsneget sig en fejl (i oversættelsen ?) i bogen vedrørende netop dette aspekt (p. 114), hvor teksten i forbindelse med Læring I (linie 7) angiver beskrivelsen for Læring II, medens definitionen på Læring I helt overspringes, ja, så kan dette måske betragtes som skæbnens ironi, - som en understregning af, at alt hvad Bateson siger, har betydning, - intet er uvæsentligt.

Også Bent Ølgaard anser Bateson som en særdeles betydningsfuld tænker og bemærker, at Bateson ved at forene menneskelige egenskaber med videnskab er i stand til bringe nye dimensioner til vor tænkning. Som eksempel nævnes, "at kybernetikken, som vi normalt forbinder med kolde beregninger og følelsesløse computere, ender med en understregning af noget helligt, visdom, ydmyghed og kærlighed" (Ølgaard, p. 248).

Der synes ikke at være tvivl om, at Bateson repræsenterer en meta-tænkning, som faciliterer behandlingen af tilsyneladende vidt forskellige problemstillinger på en konstruktiv måde, der måske kan hjælpe os ud over den mekanistiske tænkemåde, som præger den vestlige tankegang. I hvert fald anser jeg det for muligt – ved hjælp af hans teorier – at bevæge mig op over det plan, hvor tilhængere og modstandere inden for IKT-verdenen synes at bekæmpe hinanden.

Jeg ønsker således at benytte mig af Batesons teorier på flere måder, idet jeg først kort vil anvende hans forståelse i forbindelse med kontekst/kontekstmarkører samt relationens betydning. Herefter vil jeg benytte mig af hans teorier om læring, redundans som double-bind, idet jeg mener, at jeg herved vil kunne komme omkring mange væsentlige aspekter af IKT-undervis-ningen og den modstand, som denne møder hos nogle mennesker.

  Til toppen

Præsentation af selvforståelses-niveau

Nedenfor bringes den "spontan"rapport, som nævnes i Nordenbo, 1989 (p. 157/61) og som anvendes som hovedempiri for mit projekt:

"Data-Magasinet ligger i den del af byen, hvor man fornemmer, at den store handelsaktivitet finder sted. Rundt om firmaet befinder sig virksomheder og hoteller som Shell, Statsanstalten for Livsforsikring, Spies-huset, Hotel Imperial, SAS-hotellet, osv. Vi er blandt erhvervslivets "tunge drenge". Firmaet er beliggende i gadeplan på et hjørne og rummer to store og to små lokaler. De to store lokaler vender ud mod gaden, mens de to små er placeret som indre huller etableret ved hjælp af vægafskærmninger. Det første store lokale ligger på selve hjørnet og har ruder fra gulv til loft. Går man fra gaden ind ad den dobbelte glasdør, finder man til venstre en reception og til højre et større areal, der – med et reolarrangement i midten – udgør en rundgang, hvor edb-udstyr, mest personlige computere er udstillet. Går man gennem døren bagest i lokalet, kommer
(10) man ind i undervisningslokalet, der er det næststørste lokale. Her møder man 8 pc’ere placeret i V-form, med V’ets spids ved døren. Maskinerne er monteret i særlige pulte og belyses fra siden og oven med lysstofrør. Alle farver i lokalerne er rappe og moderne: klare røde, grønne og gule, samt diskrete bundfarver som grå og blå. Her lugter af "vi er med på noderne" og "penge/fremtid". Personalet består af en receptionsdame, venlig, imødekommende og hjælpsom, samt flere mænd, der alle ser ud som kommer de fra pæne hjem. De er i 20-30 års alderen, går ikke med jakke, men dog i de unges erhvervsuniform: lys skjorte, pullover, bukser med pressefolder og blankpudsede sko. Her er ingen lilla bleer, hængerøv eller filtret hår. Alle betjener én med et forekommende smil. Imødekommenheden opleves ikke bare professionel.

Efter en kort samtale med receptionsdamen, der tydeligvis forestår den daglige le

(20) delse, placeres jeg, som edb-novice, ved en digital-maskine, der på diskette tålmodigt viser mig, at jeg ikke forstår ret meget af det hele. Programmet er et "mikrogrundkursus" og hovedparten af tiden går med at læse, hvad maskinen forklarer på skærmen. Man "bladrer" ved at trykke på en knap – altid den samme knap. Denne stadige læsen og trykken bliver meget monoton. Jeg tænker: "Det må kunne gøres lettere med en bog". Jeg savner at sidde med bogen i hånden, at kunne bladre vilkårligt frem og tilbage. Efter et stykke tid, hvis længde jeg ikke oplever men konstaterer på uret, vokser der ganske langsomt en dump følelse frem oven i hovedet på mig: Dette er både for lidt og for meget. Det er for lidt, for det er alt for kedeligt. Men det er også for meget, for inden for det sidste tidsrum er jeg blevet præsenteret for mindst 30-40 forskellige nye ord og definitioner, som jeg forgæves prøver at huske. Ordene opleves umiddelbart som meningsløse, og
(30) finder man deres rationale, vibrerer de af umusikalitet. Hvis dette er edb-verdenen, så består den af brokker og knaster. Langsomt arbejder jeg mig gennem programmet, skønt jeg trykker og trykker. Da de to timer er ved at være gået, må jeg konstatere, at jeg ikke når det i dag, skønt jeg fik at vide, at det "normalt" kan lade sig gøre på 1-2 timer. Er jeg dummere end folk er flest ? – Jeg slår mig til tåls ved, at nok er jeg lidt langsommere, men jeg er grundigere – og jeg forstår det nok bedre end de fleste ! Jeg kigger ud i lokalet. Jeg har egentlig ikke fornemmet, om der er andre til stede. Jeg har været ret koncentreret. Egentlig er oplevelsen ikke meget forskelligt fra et biblioteksophold. Har man vanen, kan man ganske udelukke omverdenen. Der sidder to andre i lokalet. Én lige ved siden af, ved den højre pult, én ved den anden streng i V’et, tre pladser væk. Senere lærer jeg, at dette er den egentlige leder og en ung medhjælper. Men dengang troede jeg,
(40) at det var kursister som jeg selv. Og den oplevelse var ikke ganske rar, for min sidemand håndterer maskinen med et sådant håndelag, at jeg er flov ved at sidde med et "begynderprogram". Jeg bider skammen i mig og går ud til receptionen. –"Jeg tager det sidste næste gang". – "Fint", svarer hun, og jeg føler, at det er det ikke.

Uden for magasinet følte jeg, at den friske luft gjorde godt. Jeg havde ikke hovedpine, var blot tung i hovedet. Og ikke særlig opmuntret.

Næste gang gik jeg straks i gang med at afslutte det formastelige "begynderkursus". Og til min overraskelse opdagede jeg, at jeg ganske havde overset en helt afgørende ting i programmet. Jeg kunne trykke på "hjælp"-knappen. Og så kommer der oplysninger frem, som faktisk kunne hjælpe. Hvorfor havde jeg overset dette den første gang ? – Jeg ved det ikke. Nu

(50) blev det lidt sjovere. Mindst to knapper, som kunne noget forskelligt – og jeg kunne selv bestemme, om de skulle bruges. Jeg tog en hastig tur gennem programmet, trykke resumeer frem, gik lidt frem og tilbage. Legede. Gjorde programmet færdigt og gik med faste skridt ud i forlokalet og bad om "et tekstbehandlingsprogram". – "Du skal have Wordstar – det er det mest udbredte og det simpleste." – Var det allerede afsløret, at jeg var lidt tung i det ? – Vi gik tilbage til undervisningslokalet. Jeg satte mig, hun fremdrog en diskette, satte den i maskinen, trykke på nogle knapper og sagde: "Klar". – Hvad havde hun gjort ? – Jeg havde slet ikke nået at opfatte det. – "Nu starter du forfra her". – Jeg fik en håndbog i programmet. Jeg startede. Dette var sjovere og meget mindre trættende. Endelig noget man kunne forstå og forstå meningen med. Var jeg ikke daglig ude for at skulle rette i mine tekster ? – Hvad kunne være bedre end at kunne gøre
(60) det på en lettere måde ? – Fri for renskrivning ! – Ja, ja. Jeg arbejdede mig langsomt gennem de første lektioner. Undertiden gjorde maskinen mærkelige ting. Jeg var kommet til at røre ved noget "forkert". Jeg kaldte på en af de unge hjælpere. Han kom straks, bøjede sig over apparatet. – "Du er nok kommet til …". – Han trykkede på knapperne, undertiden flere gange. Jeg forstod ikke, hvad han gjorde. – "Så – nu kan du fortsætte". – Hvorfor sagde han ikke, hvad jeg havde gjort forkert ? – Jeg følte mig som en køreskoleelev, der ved en fejltagelse har trådt på bremser og speeder samtidigt og mærker, hvorledes kørelæreren sætter mine betjeningspedaler ud af funktion. Er dette en simulator eller det ægte nok? – Følelsen af uvirkelighed er ikke langt borte.

Jeg er kommet til et afsnit i mit program. Jeg vil bruge printeren og opdager, at den ikke er der. Jeg får én placeret, men til min glæde sker det ikke uden tekniske vanskeligheder

(70) for det venlige personale. De kan altså heller ikke altid. Hvorfor fungerer den ikke ? – Endelig opdager en, at en kontakt ikke slutter tæt. Den får et slag med blød hånd – og maskinen begynder at printe.

Der står så mit første edb-brev. Det er fuldstændigt meningsløst og på engelsk. For manualen er kun indrettet på amerikanske forhold. Alligevel ser det flot ud. Sådan et anlæg må jeg have! – Efter timen diskuterer jeg med en kenders mine forskellige edb-muligheder. Bør jeg nu vælge NCR eller IBM eller måske snarere den helt nye bærbare model, der skriver med flydende krystaller, og som endnu ikke er kommet til landet ?

To dage til fortsætter jeg med Wordstar. Jeg kan det ikke. Men jeg føler, at begynder at forstå "princippet". Det er, at der ikke er noget princip. Jeg skal blot lære at trykke på

(80) en række knapper. Huske, hvad de kan. Lære at trykke hjælpefunktioner frem, osv. Der er ikke noget at forstå. Det er dummepeter-eksercits. Jeg har gennemskuet dem. Det er lige som at bage en kage. Start på øverste linie i opskriften. Flyt fingeren til den næste linie. Og gør som der står. Brænder det alligevel på, er det fordi du har begået en fejl, eller fordi alt ikke står i opskriften alligevel. Men det finder du først ud af efterhånden. Jeg har fundet ud af det.

Jeg tog to dage til med dén manual. Sjette gang besluttede jeg mig til at prøve noget andet. Nu skulle det være database, dBase. Jeg får en manual, en diskette, en maskine. Går i gang. Dette er jo rutine. Det har jeg prøvet før. Gab. Programmet består i at skrive adresselister. Det er indrettet på amerikanske forhold. Under "Country" er kun afsat plads til to bogstaver. Jeg fortæller maskinen, at den i stedet skal afsætte 20. Men den reagerer ikke. Nå. Den kan overho-

(90) vedet ikke tænke. Jeg tyrer programmet igennem. Let. Næste gang fortsætter jeg med dBase. Nu forstår jeg princippet. Her er heller ikke noget at forstå. Følg opskriften. Færdig. Jeg begynder faktisk at kede mig.

Næste gang vender jeg igen tilbage til Wordstar. Det kan jeg måske få brug for, så hellere spilde tiden med det. Jeg har nu lært, at man ikke lærer tingene i Data-Magasinet. Rutinernehverdagens sure slid foran maskinen. Man lærer derimod, at der ikke er meget at forstå. Det har jeg lært. Og forstået. Men hvad med programmering? – "Overflødigt", siger receptionsdamen. Og jeg tror hende. For disse kurser er til fastlagte rutiner. Ikke mit bord. Skønt tekstbehandling nok var rart at kunne.Jeg mangler endnu den sidste af de i alt ti timer, klippekortkurset består af.

(100) Hvad skal jeg dog få tiden til at gå med denne sidste gang ? – Følelsen af, at det er overflødigt at gå derhen, breder sig. Men jeg skal nok gøre det. I morgen. Edb-magnetismen er afmagnetiseret. Jeg er ikke særlig interesseret i det mere. Men arbejdet skal jo gøres.

  Til toppen

 Supplerende empiri-materiale

Som supplement til ovennævnte "spontan"-rapport anvender jeg, som tidligere nævnt, udtalelser fra andre personer, som Nordenbo har interviewet og som har deltaget i samme kursus. Dette for at få mulighed for at nuancere IKT-undervisningen yderligere og kunne verificere/falsificere de udtalelser som fremgår af "spontan"-rapporten. Det skal bemærkes, at jeg har samlet de enkelte udtalelser efter kategori i stedet for efter person, således som det fremgår af bogen (p. 178 ff).

 

Den globale forståelse

 

Symbolske system:

Edb er vilkår, men også lidt "gåde"

Edb er en ond skæbne – symbol på verdens tomhed.

Edb er vilkår.

Edb er en ting (legetøj, maskine)

Edb er en ond skæbne, et magtkrav og et "værktøj".

Edb er et vilkår.

Edb er et redskab, man skal lære at håndtere.

Edb er et databehandlingssystem, der skjuler de virkelige magthavere.

Maskinen er en "hjælper".

Edb er et system, et anlæg, en maskine, der skal håndteres.

 

Intention:

Jeg vil overleve i mit erhverv

Jeg vil klare mig i mit erhverv – evt. uddanne mig bort fra min nuværende situation. Men kan det nytte noget ? Kun dagdrømmene er tilbage. Jeg ved ikke rigtig, hvad jeg vil

Jeg vil overleve i mit erhverv.

Jeg vil gerne have mit eget korrespondentfirma.

Jeg vil gerne klare mig bedre i tilværelsen.

Jeg vil overleve i mit erhverv og bevare min selvrespekt.

De kræver, at jeg lærer edb – så det må jeg så. Jeg ønsker at overleve i mit erhverv.

Jeg vil bruge edb til at avancere på mit arbejde.

Jeg skal lære at beherske visse nye programmer og maskiner. Kende deres styrker og svagheder.

Jeg vil gerne have en ven, der hjælper (husker for) mig og adspreder (trøster) mig.

Jeg ønsker at kunne bruge systemet, følge med tidens krav og overleve med min virksomhed.

 

Overbevisninger:

I fremtidens verden skal man kunne edb. Jeg er ikke god til at forstå edb-problemerne. Der må være et trick, jeg ikke kender.

Edb kommer. Vi må bruge det i vores virksomhed, ellers mister vi vore kunder. Verden bliver stadig mere ond og upersonlig.

Vi må alle lære at betjene edb-maskinerne, sætte os ind i programmerne og lære at trykke på knapperne. Selv om jeg ikke er god til det, skal jeg lære det.

Edb er en spændende maskine. Vi er selv herre over den. Det gælder om at lære programmet at kende, kunne løse konkrete problemer og vide, hvorfor man skal trykke, som man skal.

Edb vil komme alle vegne. Hvis jeg kan edb, vil jeg klare mig bedre i tilværelsen.

Edb er kommet og udbredes hurtigere end jeg troede tidligere. De andre tror, at jeg sagtens kan håndtere det. Men det kan jeg ikke.

Mine fagkundskaber vil blive overtaget af computerprogrammer. Jeg er ikke god til edb. Jeg føler ubehag ved at alt i samfundet efterhånden vil blive edb’ediceret.

Edb er vilkår, og edb-maskinen vil i fremtiden dække et stadigt større arbejdsområde. Ved målbevidst arbejde kan man lære at betjene edb-maskinen.

Edb er et magtfuldt redskab, der vil komme til at dominere endnu mere i det skjulte. At beskæftige sig med edb er at gå med strømmen. At arbejde for en decentral frem for en central organisering af edb er at gå mod strømmen. Edb kunne måske bruges til et sådant progressivt arbejde: at udvikle decentrale systemer. At være god til edb er et godt middel til at avancere på sin arbejdsplads.

Maskinen kan huske – bedre end et menneske. Edb vil komme overalt. Jeg er "dum" til at finde ud af at bruge maskinen.

Edb er en nyttig kontormaskine, der reducerer omfanget af uproduktivt arbejde. Jeg er ikke god til at lære de abstrakte ting – jeg skal blot lære at trykke på de rette knapper.

 

Efter denne præsentation af mit empirimateriale vil jeg går over til at foretage en analyse på et common sense-niveau.

 Til toppen

Analyse på et common sense-niveau

Ved at fortolke på et common sense-niveau bliver det muligt at nuancere de synspunkter, som den interviewede explicit giver til kende. Med Emil Kruuse’s ord kan man tolke "det, der læses mellem linierne" eller det usagte, "der ligger i luften"." (Kruuse, 1992, p. 107).

Selv om jeg, som tidligere nævnt, har valgt at lægge hovedvægten på den teoretiske analyse, betragter jeg common sense-analysen som et godt supplement, idet den bringer nogle menneskelige træk ind, som den teoretiske analyse måske vil have en tendens til at negligere. Endvidere finder jeg det muligt at opbygge en "almindelig-sund-fornufts-væg" til at spille den teoretiske analyses bolde op imod. Jeg vil derfor koncentrere mig om at tolke de elementer, der forekommer vigtige for den teoretiske analyse, for til slut at lave en opsummering, der uddrager essensen af disse.

"Spontan"-rapporten begynder med en beskrivelse af kursusstedets fysiske placering. Denne placering kan også – næsten symbolsk - opfattes som hjemstedet for IKT: Vi er blandt erhvervslivets "tunge drenge". Det er her de kendte, veletablerede firmaer befinder sig, som i vid udstrækning sætter dagsordenen for det danske samfund. Her er penge og magt.

Dette indtryk bekræftes lidt senere med sætningen: Her lugter af "vi er med på noderne" og "penge/fremtid", samtidig med at personalet (udover receptionsdamen) består af mænd i "erhvervsuniform".

Her udstråles, hvad erhvervslivet ønsker: prestige, magt, "rigtig" viden og påklædning, ungdom, mandighed, hvilket på mange måder er analogt med de signaler, som udsendes i forbindelse med IKT og som man underforstået kan opnå eller blive en del af, når man behersker mediet.

Selv om det at lære IKT overfladisk betragtet består i at lære "at trykke på de rette knapper" og at sætte sig ind en ny teknik er der tilsyneladende også andre ting involveret, som man ikke undervises i, fx alle de signaler man udsender i kraft af køn, påklædning og alder. Der synes ikke at være tvivl om, at man finder både sig selv og IKT af stor betydning, - måske så stor at alt andet mister betydning. I hvert fald er al menneskelig kontakt reduceret til et minimum. Selv hvad man kunne kalde almindelig høflighedskodex, som dog normalt praktiseres i erhvervslivet, overholdes ikke: ingen præsenterer sig eller omtaler sin funktion – beretteren ved således ikke før langt henne i forløbet, at to tilstedeværende mænd ikke er medkursister, men hhv. den egentlige leder og en ung medhjælper.

Beretteren omtaler, at der udvises imødekommenhed, som ikke opleves "bare professionel", men det beskrives ikke nærmere hvorfor, og man kunne spørge sig selv, hvordan beretteren når frem til denne konklusion ? Noget tyder på, at det er beretterens eget ønske om at opleve en personlig kontakt, der får vedkommende til at skabe denne opfattelse af personalets opførsel, for således at skabe de trygge rammer, der er nødvendige for at lære noget nyt, - rammer som ikke tilbydes af Data-Magasinet.

Ingen henvender sig uopfordret eller viser beretteren opmærksomhed i dennes læreproces.

Det virker som om personalet opfatter undervisningsforløbet som en vare, de skal hjælpe kunden til at få til at fungere, - ikke til at forstå. Sådan som når man fx køber en ny vaskemaskine og lige skal instrueres i, hvordan den virker. Derfor spildes der ikke heller tid på forklaringer, da beretteren skal skifte program eller har rørt ved noget "forkert". Så længe tingene fungerer, skal man ikke forstå hvorfor eller hvordan. Alt skal helst køre, som var der tale om et samlebånd: hurtigt, præcist og uden rum til eftertanke og refleksion over de forskellige hændelser.

Beretteren sammenligner med den fornemmelse, man oplever, når kørelæreren tager kontrol over bilen. Vedkommende oplever situationen som uvirkelig, - som noget, det er svært at bringe med ind i sin dagligdag og blive fortrolig med. Det forekommer umuligt at foretage en kobling mellem det nye og det allerede kendte.

Først da beretterens printer nægter at fungere, dukker nogle menneskelige træk op, idet personalet til beretterens store fryd oplever vanskeligheder: "De kan altså heller ikke altid." Det gamle ord om, at det er menneskeligt at fejle, synes at danne basis for, at beretteren kan lade en vis form for samhørighedsfølelse opstå, og der sker da også en styrkelse af selvsikkerheden, idet det bliver muligt at diskutere edb-køb med "en kenders mine".

Rent personligt gennemgår beretteren en udvikling i forløbet: vedkommende føler sig i begyndelsen usikker, dum, flov og utilstrækkelig, må bide skammen i sig og får hovedpine. Samtidig er det interessant at iagttage, hvordan vedkommende bærer sig ad med at tackle situationen: "Jeg slår mig til tåls med, at nok er jeg lidt langsommere, men jeg er grundigere – og forstår det nok bedre end de fleste !" Der bruges altså en god strategi med at bekræfte positive træk ved sig selv, således at den uvante situation ikke slår benene totalt væk under vedkommende.

Efterhånden som dagene går, og den første benovelse over omgivelser og teknik er fadet væk, sker der en ændring i beretterens indstilling til edb: Fra at være "magnetiseret" til at blive "af-magnetiseret". Fra at være duperet til at gennemskue "princippet", som viser sig ikke at være noget princip. Fra at tro, der er noget at lære, noget at forstå, til at finde ud af, at der ikke er noget at forstå, at der er tale om "dummepeter-eksercits".

Beretteren har forståelse for, at edb kan være udmærket til fx tekstbehandling. Men herudover er det mere kedsomhed end fascination, der præger vedkommendes indstilling. Oplevelsen af edb’s begrænsning og manglende fleksibilitet er tydelig, ligesom det ikke at have lært noget i Data-Magasinet har gjort vedkommende uinteresseret.

Beretteren erkender at måtte indordne sig under samfundets vilkår. Det er dog ikke interesse, men pligt, der driver værket.

Opsummerende kan man betragte spontan-rapportens forfatter som en person, der er i god kontakt med sig selv og stoler på egne evner. Ganske vist er der øjeblikke med usikkerhed og frustration, men disse overvindes gennem en evne til at give sig selv trygge rammer (ex: betragter personalets imødekommenhed som ikke bare professionel, linie 18), en evne til at se det sjove og spændende i tingene, så snart der er blot en lille fremgang (ex: "Nu blev det lidt sjovere. Mindst to knapper, som kunne bruges til noget forskelligt", linie 50). Dertil kommer en evne til at gennemskue processen og sin egen rolle (ex: at forstå det princip, at der ikke er noget princip, linie 79). Forfatteren får gjort sin stilling klar, og betragter ikke længere sig selv som dum, men læreprocessen som "dummepeter-eksercits" (linie 81).

Besøget hos Data-Magasinet har næppe gjort edb-novicen til edb-kyndig, men vedkommende har lært meget om sit forhold til edb. Og det er naturligvis også en betydelig læring.

Efter denne tolkning på common sense-niveau vil jeg nu gå over til at tolke spontan-rapporten på et teoretisk niveau.

 Til toppen

Analyse på et teoretisk niveau

Som nævnt i min metodebeskrivelse vil jeg anvende Gregory Batesons teorier inden for hhv. læring, redundans og double-bind. Eftersom disse begreber skal forstås på en bestemt baggrund, synes det imidlertid på sin plads først at undersøge denne ved at anvende Batesons forståelse af kontekst/kontekstmarkører samt ved at se nærmere på, hvad relationen betyder i en kommunikation. Herved anser jeg det for muligt at opbygge en ramme, inden for hvilken Batesons tre førnævnte teorier kan anvendes med størst mulig præcision.

Når dette er sket vil det teoretiske afsnit blive præsenteret i en forhåbentlig overskuelig struktur, idet jeg først i korte træk vil introducere selve teorien for det enkelte fænomen, hvorefter jeg vil analysere min empiri – i lyset af den opstillede ramme – ud fra hver enkelt teoretisk vinkel. Herefter jeg vil foretage en delkonklusion. Til sidst vil jeg forsøge at knytte trådene i en samlet diskussion og konklusion.

 

Kontekst og kontekstmarkører

Ingen kommunikation foregår i et tomrum. Der vil altid være tale om, at et budskab forekommer i en sammenhæng, - i et miljø, - i nogle omgivelser. De signaler, som er bestemmende for denne ramme, er oftest ikke-verbale og implicitte. De så at sige "ligger i luften" og kan være meget svære at udpege helt konkret. Ikke desto mindre er de særdeles vigtige for et individs adfærd: er dette leg eller er det alvor ? Mener du, det du siger, eller er det en spøg/ironi ?

I nogle situationer er det meget tydeligt (et blink i øjet kan fx indikere, at der er tale om en spøg), medens andre kan være betydelig sværere at tolke.

Bateson mener, at det han betegner som kontekst-markører, tilbyder et menneske den information, som er nødvendig for at begå sig hensigtsmæssigt i forskellige situationer, og han gør opmærksom på, at skizofrene kan siges at være berøvet denne evne og derfor handler på måder, som er uforståelige for omverdenen. Nogle mennesker, derimod, siges at have "situationsfornemmelse", hvilket sikkert kan betragtes som et tegn på, at de er gode til at definere en bestemt kontekst, - at "læse" kontekstmarkørerne og handle derefter.

Som levende væsener er vi helt afhængige af at kunne bestemme den kontekst, - den metakommunikation, som siger noget om, hvordan vi skal forholde os i bestemte sammenhænge, og kan vi ikke dét, bliver vi desorienterede og kan opleve os selv som anbragt i et kaos. At kunne skelne mellem forskellige kontekster og at kunne tolke de metakommunikative budskaber synes at være essentielt for vor omgang med andre mennesker, og meget tyder på at en sådan evne spiller en væsentlig rolle for et individs (og en races) adaptive formåen, og dermed for dettes succes og overlevelse.

Budskaber kan opstilles i en hierarkisk orden, som Bateson beskriver således:

  • Stimulus is an elementary signal, internal or external.
  • Context of stimulus is a metamessage which classifies the elementary signal.
  • Context of context of stimulus is a meta-metamessage which classifies the metamessage" (ibid. p. 289)

Der er altså budskaber. Og der er budskaber om budskaber, dvs. metabudskaber. Og der er meta-metabudskaber om metabudskaber. Samtidig er der en diskontinuitet mellem de forskellige lag, hvorfor et budskab ikke både kan være et budskab og et metabudskab. Det kan være meget svært at gennemskue en given kommunikation, og der vil uvægerligt - på grund af den store kompleksitet i enhver kommunikation – ofte ske fejl, - fx kan der opstå paradoxer, som kan udløse både forvirring, frustration, gråd og latter. Dette vil jeg komme mere ind på under afsnittet om double-bind.

 

Relationer

Et andet vigtigt aspekt ved Batesons kommunikationsteori er hans observation af, at vi i langt størsteparten af vores indbyrdes kommunikation forhandler relationer, – ikke, som vi normalt tror, ting eller genstande. Når katten mjavende smyger sig op ad ens ben, er det ikke for at signalere, at den ønsker at få mad, men for at bekræfte en relation i retning af "afhængighed" eller "mor, mor" (Bateson, p. 367).

Når vi som mennesker handler og agerer i verden, drejer det sig således i overvejende grad om at etablere eller manifestere forskellige forhold til de omgivelser, vi befinder os i.

Man kan i den forbindelse tale om, at der meget overordnet set findes symmetriske og komplementære relationer, hvor den symmetriske relation mellem to parter betragtes som værende lig med hinanden, dvs. at parternes adfærd stimulerer hinanden gensidigt, medens den komplementære relation er karakteriseret ved, at adfærden hos den ene er forskellig fra, men tilpasset den anden. Mellem kolleger på en arbejdsplads eller elever i samme skoleklasse kan der være tale om symmetriske relationer, medens relationen mellem arbejdsgiver og ansat eller mellem lærer og elev kan være eksempler på komplementære relationer, som ofte handler om omsorg-afhængighed eller dominans-underkastelse.

Alene den ovenstående korte gennemgang af Batesons begreber om kontekst og relation viser med al tydelighed, at kommunikation er svær at gennemskue. Dette betyder imidlertid også, at det kan være berigende undertiden at gå i dybden, når man, som jeg, ønsker at forstå en menneskelig reaktion som fx det at yde "modstand mod IKT", og når man ikke finder det rimeligt at lade sig affeje med den – for mig at se - overfladiske forklaring, at denne modstand skulle bunde i (være lig med) "modstand mod at lære nyt". Dette udsagn mener jeg modsiges både af forfatteren af den tidligere anførte "spontan"-rapport samt af min egen forståelse af mig selv – og visse andre medkursister.

Jeg vil derfor gå over til at bruge de anførte, meget overordnede begreber til at undersøge den kontekst, som kan siges at "klassificere de budskaber", spontan-rapportens forfatter modtager under klippekort-kurset. Herudover vil jeg forsøge at uddrage nogle elementer angående den relation, beretteren må siges at lade indgå i sit møde med IKT-verdenen.

 

Opstilling af kontekst og relationer

Når man beskæftiger sig med at forstå betydningen af at lære IKT, forekommer det vigtigt at undersøge, hvordan det omgivende samfund betragter fænomenet. Herved bliver det muligt at opstille en kontekst, i hvilken en IKT-novice oplever sin læringsproces. Denne kontekst vil ifølge Bateson være afgørende for, hvordan personen handler og reagerer. Samtidig vil det også være interessant at undersøge hvilke relationer, kursisten kan siges at bearbejde i læringsforløbet, idet arten af disse kan antages at ville influere på vedkommendes selvforståelse.

Forfatteren af spontan-rapporten udtrykker ikke direkte sin opfattelse af IKT, men synes at komme til den konklusion, at det er en pligt: "Følelsen af, at det er overflødigt at gå derhen breder sig. Men jeg skal nok gøre det. I morgen.... Men arbejdet skal jo gøres." (linie 100).

I mit supplement til spontan-rapporten (p. 8) er imidlertid anført nogle medkursisters udtalelser, som forekommer mere afklarende, idet det af disses symbolske forståelse fremgår, at "EDB er en ting (legetøj, maskine)", - "EDB er et redskab, man skal lære at håndtere", - samt at "EDB er et system, et anlæg, en maskine, der skal håndteres".

Disse personer opfatter altså IKT som et redskab (en genstand) på linie med en skovl eller en spade, eller måske snarere en vaskemaskine eller en bil. Det essentielle er, at IKT er noget, som man kan lære at beherske og kontrollere, - samt at der er tale om, at kursisten er den kontrollerende part i, hvad man kunne betragte som en komplementær relation.

 

Her over for står så den kendsgerning, at andre medkursister betragter IKT ganske anderledes. Én person siger således: "EDB er vilkår, men også lidt af en gåde", - en anden siger:"EDB er en ond skæbne – symbol på verdens tomhed", - en tredie, at "EDB er en ond skæbne, et magtkrav og et "værktøj"", medens en fjerde fastholder at: "Edb er et databehandlingssystem, der skjuler de virkelige magthavere". I alle disse udtalelser synes den enkelte persons opfattelse af sig selv i en relation til "noget" at afspejle sig, - og dette "noget" identificeres som en dominerende eller undertrykkende faktor. Her kan man også tale om en komplementær relation, men med modsat fortegn, idet kursisten er den part, der bliver kontrolleret.

Som det fremgår af ovennævnte er det ikke så enkelt en sag at definere hvilken ramme, man kan sætte IKT ind i, eller for den sags skyld hvilken relation, man som enkeltsperson opfatter sig selv i. Hvad der imidlertid kan synes relevant for mit forehavende er, at nogle mennesker føler, at den kontekst, som de skal lære IKT i, er præget af tvang og afhængighed, - at de er berøvet deres handlefrihed og derfor godt kan føle en form for afmagt.

Ser vi på selve spontan-rapporten er der visse elementer, der kan formodes at understøtte denne opfattelse. I første og indledende afsnit beskriver beretteren således, at undervisningsstedet ligger i det kvarter, hvor "erhvervslivets "tunge drenge""(linie 3) er placerede. De nævnte firmaer kan opfattes som kontekstmarkører, der signalerer magt og betydning, hvilket også kan siges om selve undervisningslokalet, der er nyt og moderne, og om personalet, der udstråler "vi er med på noderne" og "penge/fremtid" (linie 13).

Det samlede billede bliver således, at den ramme, som bygges op omkring klippekort-kurset, signalerer magt og samfundsbetydning, - et indtryk som godt kan være en forstærkning af det billede, beretteren på forhånd har erhvervet sig gennem pressen. Her er ikke blot tale om et redskab på linie med en skovl eller en spade. Her er tale om et fænomen, der har betydning for hele samfundets økonomi og fremtid, - for borgernes liv og velfærd !

Inden for denne ramme skal beretteren så lære at begå sig i IKT-verdenen, - ved hjælp af "en digital-maskine, der på diskette tålmodigt viser mig, at jeg ikke forstår ret meget af det hele" (linie 20). Denne udtalelse synes at vise, at beretteren opfatter maskinen som en person, idet maskinen tildeles egenskaben: tålmodighed

Set i lyset af, at beretteren i sine tidligere læringsforløb sandsynligvis har været udsat for en komplementær lærer-elev-relation, kan reaktionen med at gøre maskinen menneskelig betragtes som en måde, hvorpå beretterens bestående opfattelse af lærer-elev-relationen gøres til genstand for "forhandling" i den nye situation (jvf. p.13). Denne forhandling synes vanskeliggjort af, at der forekommer at være en vis sammenblanding af niveauer, idet læreren (dvs. maskinen) også er det, der skal læres.

En voksen person, der har uddannet sig på gængs vis her i landet, vil tidligere have haft en lærer, som var en person, og som havde en indsigt i et emne, der gjorde det muligt for ham/hende at fortælle om et emne. Der vil således være tale om, at en tidligere oplevet lærer var i stand til at meta-kommunikere om det stof, som eleven skulle lære. Læreren var ikke i sig selv genstand for læreprocessen.

Spørgsmålet, man kan stille, er herefter, hvorledes en person vil opleve, at der bliver sat et lighedstegn mellem lærer og det der skal læres ? Herpå findes sandsynligvis ikke et entydigt svar, men i de tilfælde hvor sammenblandingen påvirker en kursist – omend på et ubevidst plan – forekommer det ikke usandsynligt, at vedkommende vil føle en vis frustration. For spontan-rapportens forfatter sker der dét, at der ganske langsomt vokser en "dump følelse frem oven i hovedet på mig" (linie 26), og at vedkommende ønsker sig tilbage til noget kendt: "Jeg savner at sidde med bogen i hånden, at kunne bladre vilkårligt frem og tilbage" (linie 24). Disse udsagn kan måske anskues som tegn på, at læringssituationen har en karakter, som afviger fra beretterens tidligere kendte, hvor en håndbog har tilbudt forklaringer om den maskine, der skal læres at betjene, - samt at vedkommende ikke umiddelbart kan gennemskue årsagen til sin reaktion.

Hos spontan-rapportens forfatter synes der således ikke at være en explicit erkendelse af sammenblandingen mellem niveauerne. I slutningen af kursusforløbet tyder følgende imidlertid på, at en adskillelse er ved at komme i stand, idet beretteren siger: "Jeg fortæller maskinen, at den i stedet skal afsætte 20. Men den reagerer ikke." (linie 88). Verbet "fortælle" må siges normalt at finde anvendelse i omgangen med levende væsener – ikke mekaniske ting, hvorfor dette måske kan tolkes som om beretteren en sidste gang forsøger på at etablere en menneskelig lærer-elev-relation. Dette opgives dog på en let ironisk facon: "Nå. Den kan overhovedet ikke tænke" (linie 89). Her er en erkendelse af maskinen som det, den netop er: en maskine – uden den menneskelige egenskab, tænkning. "Læreren" har altså ikke meget at byde på rent menneskeligt, hvilket resulterer i, at beretteren erkender: Nu forstår jeg princippet. Her er heller ikke noget at forstå. Følg opskriften. Færdig. Jeg begynder at kede mig" (linie 90ff).

Noget tyder således på, at niveau-sammenblandingen kan optræde som et betydende eller forstærkende element for den voksende afmagtsfølelse, som beretteren giver udtryk for. Samtidig synes en erkendelse af, at der vitterligt er tale om en maskine – ikke en lærer i form af et menneske – at være et vigtigt element i opbygningen af en hensigtsmæssig relation til maskinen, - som et redskab, - som noget mennesket kontrollerer. Ikke som noget mennesket kontrolleres af.

Del-konklusion

Sammenfattende synes det rimeligt at konkludere, at der er stor forskel på, hvorledes forskellige personer opfatter selve IKT-begrebet og den ramme, dette placeres i. For nogle er der udelukkende tale om et redskab, man kan (lære at) kontrollere, - for andre er der tale om et livsvilkår, man bliver kontrolleret af. Det er således ikke muligt at opstille en absolut kontekst at sætte enhver IKT-læringsituation ind i.

Hvad man imidlertid kan sige er, at det i de tilfælde, hvor kontekst-markørernes funktion forbindes med kontrol og dominans, vil være rimeligt at antage, at den påviste sammenblanding af niveauer, kan virke forvirrende eller endog direkte frustrerende på en person, hvis tidligere opfattelse af en klar distinktion mellem læreren og dét, der skal læres, anfægtes. Hertil kommer, at den betydning som lægges i IKT-begrebet af diverse magtfaktorer i samfundet godt kan tænkes at give en IKT-novice den opfattelse, at maskinen fungerer som deres "forlængede arm", hvorfor den tildeles menneskelige egenskaber og skal adlydes, uanset at dens læringsmetoder ikke harmonerer med dem, som et almindeligt voksent menneske har anvendt i det meste af sit liv

Der er således stor forskel på, hvorledes den enkelte person opfatter sin relation til såvel IKT som det at lære IKT, ligesom det må konstateres, at selve læringssituationen er så kompleks, at den ikke umiddelbart kan gennemskues eller gøres alment gældende.

Efter denne gennemgang af nogle af de principper, som på et ret overordnet plan må siges at have betydning for voksnes modstand mod at lære IKT, vil jeg gå over til at se på de øvrige af Batesons teorier.

 Til toppen

Præsentation af Batesons teorier

Som det første af de tre tidligere nævnte teoriområder har jeg valgt at beskæftige mig med Batesons forståelse af begrebet læring. Som alt hvad Bateson beskæftiger sig med, er dette ikke en let og enkel sag, - sandsynligvis fordi han tvinger sin læser til at tænke i andre, bredere og dybere baner, end dem læringsteorier normalt tager afsæt i. Bateson ønsker – specielt i sine senere skrifter – at gøre læring til et led i vor forståelse af, hvordan levende væsener udvikler sig, - som enkeltindivid og som race, hvilket imidlertid også komplicerer tilgangen til hans teori. Derfor vil det være nødvendigt at foretage en fortolkning, der tager sigte på det behov, en bestemt situation kræver. Denne fremgangsmåde indebærer dog også den risiko, at aspekter fordrejes og nødvendige nuancer udelades. Jeg vil senere bringe et eksempel på, hvordan dette kan ske.

En mulighed for at løse fortolkningens problem er at anvende metaforer, der som Bateson udtrykker det "retains unchanged the relationship which it "illustrates", while substituting other things or persons for the relata" (Bateson, 1972, p 140). Hvor elegant denne metode end måtte være, synes den også at være svær om ikke umulig at praktisere i det foreliggende tilfælde, hvorfor jeg har forsøgt at uddrage de elementer fra hans teori, som jeg anser for grundlæggende for min egen forståelse af den empiri, jeg ønsker at undersøge. Dette betyder således, at jeg sandsynligvis udelader dele, som vil være essentielle i andre tilfælde end det forhåndenværende, - eller for mennesker som er anderledes indstillede til min empiri end jeg er. Jeg finder dog denne fremgangsmåde forsvarlig, og helt i Batesons ånd, idet jeg klart gør opmærksom på, at det er mig, som anvender teorien i en bestemt kontekst..

Efter denne korte afklaring vil jeg præsentere nogle udvalgte elementer fra Batesons læringsteori.

The Logical Categories of Learning and Communication

Ved at bibeholde den originale overskrift på Batesons artikel fra 1964 (Bateson, 1990, p. 279) hvor han præsenterer sine læringsbegreber, ønsker jeg at signalere hvilke vanskeligheder man ofte støder på, når man gerne vil beskæftige sig med Bateson: Bent Ølgaard, der vel nok er en af Danmarks største Bateson-kendere taler konsekvent om indlæring (Ølgaard, 1991) i forbindelse med "Learning"-begrebet, medens en anden kender, Mads Hermansen, oversætter og omtaler begrebet som læring (Hermansen, 1996 og 1998). Ingen af d’herrer begrunder tilsyneladende valget af oversættelse, men da der for mig er en større grad af intentionalitet i ordet indlæring end i ordet læring, har jeg valgt at bruge sidstnævnte, idet jeg har den opfattelse, at meget af det, Bateson beskæftiger sig med, sker uden nogen form for intentionalitet. Problemet synes imidlertid endnu engang at bekræfte, hvor store krav der stilles til præcision, når man bevæger sig ind i Batesons univers.

Efter denne udmelding ønsker jeg at gå over til behandlingen af selve læringsbegreberne.

I lighed med en del filosoffer tog Bateson udgangspunkt i nogle matematiske principper. Han byggede således sin model om læring op på Russells teori om logiske typer, idet han dog gjorde opmærksom på, at der netop kun var tale om en model, som kunne gøre det muligt at gennemskue og overskue nogle af de problemer, man løber ind i, når man forsøger at forstå kommunikation og læring.

Bateson opbygger sin model i et hierarki af læringsniveauer, som han benævner 0, I, II og III. Han taler også om et niveau IV, men nævner i samme åndedrag, at en sådan læring "probably does not occur in any adult living organism on this earth" (ibid. p.293). Jeg vil derfor holde mig til at gennemgå og anvende de første fire niveauer.

Niveau 0

Dette niveau kan måske bedst beskrives negativt, dvs. som et niveau, hvor man ikke vælger én ting frem for en anden. Her kan være tale om, at der lyder et signal, som giver anledning til en bestemt handling. På dette niveau finder der ikke korrektion af handlinger sted.

Bateson taler om, at man i dagligdagen ofte opfatter det at lære som "the simple receipt of information from an external event, in such a way that a similar event at a later (and appropriate) time will convey the same information: I "learn" from the factory whistle that it is twelve o’clock" (ibid. p. 284)

Bateson betragter perception som en slags læring på Niveau 0.

I meget kort form kan dette niveau beskrives som karakteriseret af responsspecificitet (ibid, p.293)

Niveau I

Dette niveau er karakteriseret ved en ændring i læring på Niveau 0. Her er der elementer af trial-and-error, hvilket betyder, at der finder korrektion sted. Populært kunne man udtrykke det således, at når man prøver noget, og dette ikke virker, så prøver man noget andet ud fra det sæt af alternativer, man har til rådighed. Helt konkret kunne man forestille sig det eksempel fra før (under Niveau 0), at der lyder et signal, som sætter en handling i gang. Hvis dette signal er en klokke i skolen, kan det indikere følgende:

Ud fra dette sæt af alternativer skal eleven nu vælge en løsning, som kan korrigeres, hvis han vælger forkert. Her kan man sige, at tidspunkt 1 giver en respons, som er forskellig fra tidspunkt 2.

Niveau I kan også betegnes som karakteriseret ved ændring i responsspecificiteten (ibid, p.293) eller man kan sige, at det drejer sig om en tilvænningsproces.

Læring på Niveau I er den proces, som er blevet grundigt studeret ved de klassiske indlæringsforsøg (fx af behavioristerne).

Niveau II

Dette niveau karakteriseres som en forandring i læring på niveau I, og man siger, at et individ, som har lært på Niveau II har lært at vælge mellem klasser af signaler.

Sat i relation til ovennævnte eksempel kan man sige, at eleven allerede inden han kom i skole – har lært, at der findes forskellige former for signaler: et vink med hånden er et signal, - et blink med bilens blinklys er et signal, - en klokke som fx dørklokken er et signal. Alle disse signaler kan siges at være medlemmer af klassen af signaler. Kendskabet til klassen af signaler gør drengen i stand til hurtigt at reagere korrekt på skoleklokken.

Man taler om, at han har lært at lære, - og i det konkrete tilfælde, at han har lært, at signaler indeholder et element af information, der igangsætter en handling. Signalerne kan være forskellige og adfærden, der igangsættes kan være af forskellige typer; men at en ringen er et signal, som udløser en handling gælder for ethvert element i gruppen af ringesignaler, som atter er et element i klassen af signaler. Man udtrykker det også således, at der foregår en mønsterdannelse, og at denne evne til at forme mønstre sætter drengen i stand til at bruge ét mønster i en ny situation.

For at tydeliggøre, hvad der menes, kan endnu et eksempel overvejes: Et af de fag, som et barn hurtigt kommer i gang med i skolen er regning/matematik. Her kan man observere, at barnet inden længe lærer at lægge 2 + 2 sammen. De fleste børn vil efter en kortere eller længere periode vide (dvs. huske), at resultatet er 4. Men når barnet har lært at lære at lægge tal sammen, kan det lægge alle tal mellem 0 og uendelig sammen. Uden tidligere at have prøvet de pågældende tal sammen. Uden tidligere at have hørt eller læst resultatet. Når man har lært at lære at addere, har man forstået additions-princippet og behøver derfor ikke at huske hvert enkelt facit.

Som det fremgår af ovennævnte er Læring II meget energibesparende for de neurale processer, der foregår i forbindelse med Læring I eller hvad man kunne kalde problem-løsning: antallet af trial-and-error forsøg nedsættes, idet den forståelse af sig selv man har bygget op, sparer én for at undersøge, hvad Bateson kalder "the abstract, philosophical, aesthetic, and ethical aspects of many sequences of life" (ibid p. 303). Ved at overføre ét mønster, der allerede er godkendt og lært, til en ny situation, er det muligt med stor sandsynlighed – og på hurtig vis - at udøve en korrekt eller hensigtsmæssig adfærd, når man udsættes for noget, man ikke prøvet før.

Netop de karaktertræk, ud fra hvilke vi normalt forstår et andet menneske, kan således til en vis grad siges at være et resultat af Læring II. Men Bateson gør opmærksom på faren ved at hæfte adjektiver som fx "energisk" eller "passiv" på en person, idet disse snarere kan siges at beskrive den kontekst, hvori den pågældende læring II har fundet sted, end selve den person, som man i daglig tale vil være tilbøjelig til at hæfte karaktertrækket på. Bateson udtrykker det således:

No man is "resourceful" or "dependent" or "fatalistic" in a vacuum. His characteristic, whatever it be, is not his but is rather a characteristic of what goes on between him and something (or somebody) else. (ibid. p. 298).

Med denne understregning af relationen bliver det muligt at forstå, at et menneske udviser et adfærdsmønster, som i vidt omfang vil blive bestemmende for, hvordan denne person opfatter og bliver opfattet af omverdenen. Bateson udtrykker det således:

It is commonly observed that much of the Learning II which determines a patient’s transference patterns and, indeed, determines much of the relational life of all human beings, (a) dates from early infancy, and (b) is unconscious. (ibid p. 300)

og han fortsætter:

We suggest that what is learned in Learning II is a way of punctuating events. But a way of punctuating is not true or false. There is nothing contained in the propositions of this learning that can be tested against reality. It is like a picture seen in an inkblot; it has neither correctness nor incorrectness. It is only a way of seeing the inkblot. (ibid, p.300)

Der er altså tale om, at vi i barndommen ubevidst inddeler vores verdensopfattelse – herunder vores selvforståelse – på en måde, som ikke kan siges at være mere eller mindre korrekt end andres, - der er simpelthen blot tale om forskellige måder. Man kan tale om, at der på Niveau II oparbejdes vaner, som under tiden er så "hårdt programmerede" at de kun vanskeligt lader sig ændre. Dette vil jeg komme mere ind på nedenfor.

Uden evnen til at lære på Niveau II ville et menneske være ilde stedt i vort moderne samfund, men samtidig synes der også at være et stigende behov for, at mennesker er i stand til at ændre både adfærd og karakter: omstillingsevne og fleksibilitet fremstilles ofte som samfundets kodeog modeord. Hvordan en sådan ændring kan anskues ? Ja, det synes læring på Niveau III at give et bud på.

Niveau III

Eftersom Læring II er tæt forbundet med vores karakterdannelse og opfattelse af verden, og da Læring III rent logisk må indebære en ændring af Læring II, mener Bateson, at Læring III sandsynligvis vil være forbundet med vanskeligheder og derfor kun vil finde sted i sjældne tilfælde (ibid. p.301). Det antages, at Læring III sommetider er resultatet af psykoterapi og religiøs omvendelse. I alle tilfælde er der tale om en dyb reorganisering af en persons karakter.

Bateson beskriver overgangen fra Læring II til Læring III således:

"If I stop at the level of Learning II, "I" am the aggregate of those characteristics which I call my "character". "I" am my habits of acting in context and shaping and perceiving the contexts in which I act. Selfhood is a product or aggregate of Learning II. To the degree that a man achieves Learning III, and learns to perceive and act in terms of the contexts of contexts, his "self" will take on a sort of irrelevance. The concept of "self" will no longer function as a nodal argument in the punctuation of experience." (ibid. p. 304)

og han fortsætter:

"Even an attempt at level III can be dangerous, and some fall by the wayside. (ibid. p. 305)

Bateson mener, at man kan blive drevet til niveau III gennem "modsætninger", som er opstået på niveau II, og han anser det for muligt, at en person, der løser disse modsætninger, kan opnå at komme helskindet gennem læringsprocessen. Han nævner den mulighed at, "some are perhaps saved ... by their ability to focus in on the minutiae of life" (ibid. p. 306).

Efter ovennævnte gennemgang af Batesons læringshierarki, vil jeg nedenfor kort komme ind på, hvorledes en anden, nemlig Mads Hermansen, præsenterer og anvender samme teori.

 Til toppen

Mads Hermansens udlægning af Batesons læringshierarki

Jeg har tidligere været inde på, hvor vanskeligt det kan være at anvende Batesons teorier på konkrete situationer, ligesom jeg har gjort opmærksom på, at mine forsøg sandsynligvis kan kritiseres, - under skyldig hensyntagen til netop mine omstændigheder. Jeg lovede også at komme mere ind på problemet, og dette skyldes ikke mindst, at jeg finder Mads Hermansens udlægning af læringshierarkiet i bogen "Læringens univers" , temmelig problematisk og derfor betragter denne som et godt eksempel på, hvad jeg mener.

I sin teoretiske gennemgang af Batesons læringshierarki, beskriver han således Læring III som et resultat af, at man fx er utilfreds med

"de alternativer, som læreren giver, og opsøger derfor alternativer i anden sammenhæng..... Ikke alene resultatet kan undersøges og problematiseres, men også forudsætninger og præmisser.

Når disse meget forskellige og tilsyneladende uforenelige størrelser falder på plads i et mønster eller en helhed, er der tale om læring 3. (p. 70)

Som jeg ser det, behøver der efter ovennævnte beskrivelse ikke at være tale om læring III, men måske snarere, at man har fået nuanceret sin læring på Niveau II. Efter Hermansens beskrivelse synes læring III at være at få forskellige informationer til at "falde på plads". Min egen opfattelse af Batesons forsøg på at beskrive dette niveau, går på, at der for at opnå læring III skal ske en dybtgående forandring af en persons "selv".

Man kan derfor ikke sige, at det er tilstrækkeligt at indhente mere viden: den indhentede merviden skal give anledning til, at man foretager en forandring i de vaner eller karaktertræk, som opstod på Niveau II (jvf. ovenfor), for at man kan tale om Niveau III læring. En sådan kommer formentlig til udtryk på den måde, at man ændrer adfærd og/eller begynder at opfatte sig selv på en ny måde i forskellige relationer. Opnåelse af læring III kan derfor måske snarere sammenlignes med Colaizzos begreb om "genuine learning", som jo netop også involverer mennesket med alt, hvad dette måtte indeholde og indgå i relationer med. Hvad der er tale om er således ikke blot at vide mere, men om at erkende det, man ved i en anden kontekst. Som jeg læser Hermansens tekst er det ikke let at få øje på denne vigtige detalje, der jo netop understreger, at vi ikke behøver at blive klogere på os selv og livet, selv om vi har en masse viden.

Endnu en problematisk udlægning af Batesons læringsniveauer giver Hermansen i sin opsummerende beskrivelse i ovennævnte bog (p. 139f), idet han forsøger at forklare "refleksionens betydning" gennem Batesons niveaumodel. For mig at se, er det meget uheldigt at anvende Bateson i forbindelse med begrebet "refleksion", idet dette i daglig tale er knyttet til en (ikke defineret) forståelse af en bevidst menneskelig handling, der iflg. Nudansk Ordbog (1967) sættes synonymt med "overveje", "tænke over".

Dette er uheldigt af flere årsager, men ikke mindst fordi Batesons teorier ikke indskrænker sig til at omhandle mennesker, - han tænker også på dyr, planter, maskiner, samfund osv. Han siger således, at spørgsmålet ikke er, om en maskine kan lære, men: "What level or order of learning does a given machine achieve ?" (ibid, p. 284). Der er altså ikke i hans model tænkt på en handling, der involverer bevidsthed, ligesom han tilsyneladende ikke selv nævner ordet "refleksion".

At der, som Hermansen siger, på Niveau II skulle være tale om "egentlig refleksion, selvbestemt og villet, og at man er bevidst om, at man er lærende" (Hermansen, p. 140), forekommer mig at være i direkte modstrid med Bateson, der netop hævder, at

"Consciousness .... must always be limited to a rather small fraction of mental process.... The unconsciousness associated with habit is an economy both of thought and of consciousness .. " (Bateson, 1990, p. 136).

Bateson mener, at vanedannelsen på Niveau II gør det muligt at handle ubevidst, - og at det er en sådan tankegang, naturen tilstræber af "økonomiske" årsager. Han er i den forbindelse uenig med Freud, der anså "conscious reason as normal and self-explanatory while the unconscious was regarded as mysterious, needing proof, and needing explanation" (ibid, p. 135). Bateson mener faktisk, at Freuds teorier bør vendes på hovedet, - men Hermansens udlægning viser måske, hvor stor udbredelse Freuds tankegang stadig har.

Endnu et kritikpunkt er Hermansens måde at bringe Niveau IV ind i billedet på. Der skulle således være tale om et niveau, hvor "den momentvise aha-oplevelse, den anede sammenhæng, i glimt viser, at der trods begrænsninger kan findes mulige større reflekterede dybder end refleksionen refleksion" (Hermansen, p. 142). Denne forklaring synes ikke på nogen måde at øve retfærdighed over for Bateson, som kun berører punktet meget forsigtigt og med meget få ord, der (vist nok) består af følgende:

"Learning IV would be change in Learning III, but probably does not occur in any adult living organism on this earth. Evolutionary process has, however, created organisms whose ontogeny brings them to Level III. The combination of phylogenesis with ontogenesis, in fact, achieves Level IV" (Bateson, p. 293)

For mig at se er der stor forskel mellem Hermansens udlægning og Batesons forståelse af, hvad læring på Niveau IV indebærer, - og denne forskel er så stor, at den kan betragtes som en kløft, der måske er mere af kvalitiv end af kvantitativ art. Når dette er sagt, er det måske også rimeligt at understrege, at Hermansen kun benytter Batesons teorier som en del af sit forklaringsmateriale, hvorfor han naturligvis har indskrænket sig til det, der i hans sammenhæng har været det essentielle.

Alligevel er jeg ikke ubetinget tilfreds med Hermansens udlægning, og jeg mener, at i hvert fald hans inddragelse af Niveau IV, som endvidere godt kan forekomme irrelevant, burde have været udeladt. Samtidig bekræfter Hermansen mig i, at det at forstå og at bruge Batesons læringsteorier ikke er aldeles enkelt og ligetil. Også min egen anvendelse vil uden tvivl kunne anfægtes, men jeg håber, at jeg gennem problematiseringen af Hermansens udlægning, har fået skærpet min opmærksomhed over for nogle af de fælder, man let kan falde i.

For hermed at vende tilbage til mit egentlige projekt, skal jeg minde om, at jeg allerede tidligere har været inde på, at spontan-rapportens forfatter oplever frustrationer, der måske skyldes den modsætning, som kan siges at opstå ved sammenblandingen mellem de to niveauer: læreren og dét, der skal læres, og i lyset af ovennævnte teori er det måske muligt at opnå en endnu bedre afklaring af den proces, som vedkommende synes at gennemgå, idet man kan stille det spørgsmål, om Batesons hierarkiske opdeling af læringsniveauer kan bruges til at forstå, hvorfor nogle voksne yder modstand mod at lære IKT ?

Sat i relation til min empiri har jeg allerede – under afsnittet om relationer – været inde på, at en voksen person gennem en gængs uddannelse her i landet vil have opbygget en – ganske vist ubevidst - forestilling om, hvordan vedkommende lærer noget nyt. Mange (om ikke alle) voksne mennesker vil have opøvet en vis færdighed i at bruge et læringsmønster i situationer, hvor dette er påkrævet. Dette læringsmønster vil så være mere eller mindre hensigtsmæssigt i forskellige situationer. Det vil med Batesons ord være "a way of punctuating events" (se p. 19 ovenfor). Kort sagt har de fleste voksne lært at lære at lære nyt, dvs. at tackle nye læringssituationer ud fra en bestemt mønsterdannelse. De har lært på Niveau II.

Med dette in mente vil jeg gå over til at tolke min empiri ud fra Batesons læringsteori.

  Til toppen

Tolkning af empiri ud fra Batesons læringsteori

Spontan-rapportens forfatter er tilsyneladende ikke ukendt med at lære noget nyt. Vedkommende føler sig tryg ved situationen og er i stand til at beskrive omgivelserne ret detaljeret. Der er ingen betænkeligheder ved at kaste sig ud i det nye, men i løbet af kort tid opstår der en fornemmelse af monotoni, hvorfor vedkommende tænker:"Dette må kunne gøres lettere med en bog" (linie 24). At kunne tænke den tanke, tyder på en evne til at sammenligne den nuværende med tidligere oplevede læringssituationer, samt en evne til at vurdere, hvilken læringsmetode, der vil give det bedste reslutat. Vedkommende er vant til at "sidde med bogen i hånden, at kunne bladre vilkårligt frem og tilbage" (linie 25), men bliver i forløbet på klippekort-kurset tvunget til at følge dét, som maskinen tilbyder, dvs."at trykke på en knap – altid den samme knap" (linie 23).

Sat i relation til læringshierarkiet kan man sige, at maskinen tilbyder en læring på Niveau 0, idet der hverken kan eller skal ske nogen form for korrektion. Denne læring bliver monoton for beretteren, som udtrykker, at det både er for lidt og for meget: "Det er for lidt, for det er alt for kedeligt. Men det er også for meget, for inden for det sidste tidsrum er jeg blevet præsenteret for mindst 30-40 forskellige nye ord og definitioner, som jeg forgæves prøver at huske." (linie 27ff). Også her er der tale om en læring på Niveau 0: Beretteren udsættes for en konstant strøm af informationer, men kan ikke stille spørgsmål og mangler en kontekst at sætte informationerne ind i, hvilket bevirker, at kommunikationen bliver meningsløs, eftersom man som nævnt ovenfor i afsnittet om kontekst ikke kan kommunikere i et tomrum.

Beretteren siger direkte, at "ordene opleves umiddelbart som meningsløse" og forsøger at danne en sammenhæng, hvor vedkommende måske tidligere har placeret oplevelser, som ikke umiddelbart forekom forståelige. I dette tilfælde er der tale om at sætte situationen ind i en musikalsk kontekst. Strategien slår imidlertid fejl, idet ordene "vibrerer af umusikalitet" (linie 30), og det konstateres, at edb-verdenen består af "brokker og knaster" (linie 30).

De fejlslagne forsøg med at anvende det mønster, beretteren plejer at anvende i forbindelse med tilegnelsen af noget nyt, får vedkommende til at undersøge, de præmisser, dvs. de karaktertræk, mønstermetoden bygger på, idet beretteren spørger sig selv: "Er jeg dummere end folk er flest ?" Man kunne udtrykke det således, at selvopfattelsen omkring det at være dum/klog, der tidligere er opnået gennem læring på Niveau II, undersøges. Hvis en ændring havde fundet sted, - hvis beretteren havde erstattet sin gamle selvopfattelse med den nye, skulle der ifølge Bateson ske en dyb reorganisering af personens karakter (på Niveau III), og som nævnt tidligere er dette ikke en ufarlig sag, men kan kræve psykoterapeutisk bistand, hvis overgangen skal løses på en sund og hensigtsmæssig måde. Beretteren er imidlertid i stand til at løse konflikten mellem de opståede modsætninger ved at hente ressourcer fra andre positive karaktertræk (grundighed og bedre forståelse, linie 35), hvorved den hidtidige opfattelse bevares. Men tvivl undgåes ikke.

Beretteren forsøger at opbygge en kontekst for læringssituationen ved at lade nogle andre personer i rummet fungere som kontekst-markører. Dette øger imidlertid frustrationen, da disse markører tolkes forkert: de tilstedeværende er meget edb-kyndige og ikke novicer, som beretteren antager. Denne fejltolkning af konteksten forstærker beretterens tvivl om sin hidtidige selvforståelse. Vedkommende skammer sig og kan ikke bringes til at tro på sig selv gennem ydre påvirkning, - jvf. afvisningen af receptiondamens forsikring om, at det er "Fint", (linie 42).

Oplevelsen af at være tvunget til at lære på Niveau 0, - at måtte afskrive tidligere færdighed i at anvende et læring II-mønster i en ny situation, - problemer med ikke at have en kontekst at sætte hverken de nye informationer eller sig selv ind i, må siges at have påvirket beretteren, som ikke føler sig "særlig opmuntret" (linie 45) efter sit første møde med IKT-verdenen.

Ved næste møde oplever beretteren, at det er muligt at få en form for dialog i gang med maskinen (hjælp-knappen (linie 48)), hvorfor det hele bliver lidt sjovere og der fornemmes en større kontrol. Den tidligere opståede tvivl om læring II-mønsteret og selvforståelsen synes at være forsvundet, og der bliver plads til leg, ligesom de "faste skridt" (linie 52) indikerer, at beretteren er sit gamle jeg igen. Denne opfattelse rokkes der imidlertid atter ved: "Var det allerede afsløret, at jeg var lidt tung i det ?" (linie 54), uden at beretteren dog anfægtes væsentligt herved.

Receptionsdamen hjælper med at få sat et nyt program i gang uden at fortælle hvordan. Beretterens mulighed for at danne en kontekst synes atter at blive ødelagt. Ligeledes afskæres vedkommende fra at opnå en form for læring på Niveau I, idet der ikke tilbydes nogen trial-and-error forsøg. Dette gentager sig, da en af de unge hjælpere skal assistere, fordi beretteren er "kommet til at røre ved noget "forkert""(linie 61). Den unge mand korrigerer fejlen ved at trykke på knapperne uden at fortælle hvorfor, og beretteren gives ingen mulighed for at korrigere sin(e) fejl: "Hvorfor sagde han ikke, hvad jeg havde gjort forkert ?" (linie 64). Beretteren afskæres endnu engang fra læring på Niveau I og hindres i at danne den kontekst, der kan gøre informationerne meningsfulde: "Følelsen af uvirkelighed er ikke langt borte" (linie 67)

Arbejdet med tekstbehandlingsprogrammet giver en vis forståelse, hvilket kan forklares ud fra den kendsgerning, at beretteren har en kontekst at sætte dets funktioner ind i: her er noget "man kunne forstå og forstå meningen med", - her kan rettes i tekster, - her er man fri for renskrivning (linie 58ff). Denne opnåelse af en kontekst understøttes af, at der udleveres en håndbog, - hvilket kan ses som en bekræftelse på, at beretterens tidligere erhvervede læringsmønster, hvor bøger er blevet brugt i processen (linie 24), er OK.

Da beretteren skal have tilsluttet en printer, og dette volder personalet problemer, kommer det for dagen, at Niveau I’s trial-and-error metode også anvendes af det ellers så ufejlbarlige personale, der tilsyneladende begår sig i IKT-verdenen ved hjælp af nogle "magiske" evner. Episoden hjælper beretteren til at opbygge en ny kontekst at sætte de IKT-erfarne ind i: "De kan altså heller ikke altid" (linie 70), idet det bliver muligt at gennemskue nogle af de IKT-kyndiges arbejdsmetoder: "Den får et slag med blød hånd" (linie 71).

Efter et par dage er spontan-rapportens forfatter nået til en erkendelse omkring "princippet" i det at arbejde med IKT: "Det er, at der ikke er noget princip" (linie 79). Vedkommende har forsøgt at anvende sin tidligere erfaring med at danne mønster, men kan ikke finde noget der matcher. At lære, at man ikke kan danne et mønster, - at der ikke findes noget princip, kan imidlertid også betragtes som en læring på Niveau II. Således anskuet opnår beretteren derfor en læring på Niveau II, og kan nu erkende, at det at sætte sig ind i IKT betyder at måtte "nøjes" med læring på Niveau 0 og til dels Niveau I. "Det er dummepeter-eksercits" (linie 81). Beretteren er blevet i stand til at danne en metafor, idet IKT-kurset sammenlignes med erfaringer fra brug af madopskrifter. Da det således er blevet muligt at føre ét allerede erhvervet mønster over i den nye situation, kan man sige, at det herved bekræftes, at der har fundet en læring på Niveau II sted.

Måske som følge af ovennævnte slår beretteren om fra at føle sig nedgjort og fordummet af læringsprocessen til at gennemskue den som kedelig, dvs. uden noget at forstå, - kun "Rutinehverdagens sure slid foran maskinen" (linie 95). Altså læring på Niveau 0 og evt. Niveau I, hvilket ikke tiltaler beretteren, som måske – måske ikke fuldfører kurset, idet vedkommende godt vil lære tekstbehandling og måske derfor vil være villig til at udsætte sig for den yderst energikrævende (= omstændelige og langsommelige) proces det er at lære noget nyt ud fra disse to niveauer.

Del-konklusion

Ovennævnte tolkning må siges at fastslå, at læringsprocessen på klippekort-kurset hovedsageligt bevæger sig på Niveauerne 0 og I. Den læring på Niveau II som kan konstateres må vel betragtes som utilsigtet i forbindelse med selve undervisningsprogrammet. Samtidig er der tilsyneladende ingen forståelse for, at en kommunikation (her: en læringsproces) ikke kan foregå i et tomrum. Dette skyldes muligvis, at tilrettelæggerne af kurset er uvidende på dette område, eller at de har en (ubevidst) antagelse om, at de personer, som benytter sig af kurset, har den samme kontekst at sætte informationsmaterialet ind i, som de selv har.

Der synes ikke at være taget hensyn til, at (de fleste) voksne mennesker har en energibesparende læringsproces, der bl.a. involverer anvendelse af mønstre dannet på Niveau II, idet der ikke tilbydes instruktioner, som gør det muligt at sammenligne IKT-læringen med tidligere læring.

Meget tyder på, at det at blive tvunget til udelukkende at lære på Niveau 0 og til dels Niveau I kan virke kedeligt og meningsløst på mennesker, som har god erfaring med at "genbruge" læringsmønstre. Desuden ser det ud til, at den anvendte metode bidrager til at så tvivl om en persons selvforståelse.

Opsummerende kan det siges, at der i selve læringsprocessen findes elementer, der antageligt vil bevirke, at nogle mennesker yder modstand mod at lære IKT, - dette ikke mindst hvis de oplever, at deres selvforståelse bringes i tvivl og de ikke har nogen redskaber til at løse dette problem, som må siges at være af temmelig alvorlig art.

I ovennævnte har jeg været en del inde på, hvorledes læring på Niveau II giver mulighed for at danne mønstre, som kan genbruges i forskellige situationer. I den forbindelse er der endnu et af Batesons begreber, jeg ønsker at behandle, nemlig redundans-begrebet, som må siges at yde et bidrag til forståelsen af, hvorledes mønstre dannes og anvendes. Dette vil derfor blive emnet for næste afsnit.

  Til toppen

Redundans

Ordet redundans, som er opstået gennem en fordanskning af det engelske redundancy, betyder oprindeligt overflødighed, og bruges til at betegne det fænomen, at dele af et budskab er overflødige, fordi de forekommer i et bestemt mønster, der gør det muligt med stor sandsynlighed at bestemme, hvad et manglende element skal være.

Bateson udtrykker det således:

Any aggregate of events or objects (e.g. a sequence of phonemes, a painting, or a frog, or a culture) shall be said to contain "redundancy" or "pattern" if the aggregate can be divided in any way by a "slash mark", such that an observer perceiving only what is on one side of the slash mark can guess with better than random success, what is on the other side of the slash mark. (Bateson, 1990, p. 131)

I sætningen: Jeg skrver en bog" (Ølgaard, p. 52) kan man således sige, at bogstavet "i" er overflødigt mellem r og v, for der er ikke andre bogstaver som vil kunne indsættes på denne plads.for at sætningen giver mening på dansk. Derfor taler man også om, at redundans bliver næsten synonymt med mønster eller struktur.

Nu er det ikke kun i sproget, redundans-begrebet anvendes. Også i forbindelse med adfærd kan man tale om, at der forekommer redundans: Når man ved, hvordan en person plejer at opføre sig i bestemte sammenhænge, kan man med rimelig sikkerhed forudsige hvilken adfærd vedkommende vil have fremover i lignende situationer. Man kan også sige, at redundans er det, der gør forudsigelser mulige. (Ibid., p. 54) . Hvis ikke vi havde denne evne, - hvis hændelser forekom os tilfældige og uforudsigelige - ville vi opleve verden som et kaotisk sted. Vi ville ikke kunne forstå hinanden. Vi ville ikke vide, hvordan vi skulle handle. Vi ville være forvirrede og utrygge.

Også i læringsprocesser kan redundans betragtes som havende stor relevans: en lærer udviser en adfærd, som man med stor sandsynlighed kan forudsige, eftersom de fleste lærere undervises i et bestemt adfærdsmønster i løbet af deres læreruddannelse. Der er forskellige koder som skal overholdes, hvorunder kan regnes etableringen og manifesteringen af det komplementære lærer-elev-forhold.

Selve lærerrollen har således en vis struktur, der gør det muligt at forudsige adfærd og hændelser. Men også selve læringsforløbet kan siges at udvise et mønster, hvori instruktion, spørgsmål, selvstudium, overhøring osv. indgår med stor vægt.

Pointen med at fremhæve ovennævnte har for mig været at etablere en forståelse for, hvorledes en voksen person her i landet vil have dannet et mønster (gennem læring på Niveau II) for læringssituationer, hvilket bl.a. indebærer, at vedkommende i en ny sammenhæng vil forsøge at forudsige, hvordan læreren skal opføre sig og hvorledes læringsforløbet skal finde sted. Man kan også sige, at personen vil gøre sit bedste for at gætte sig frem til det lille "i" i den ovennævnte sætning. På denne måde dannes der mening.

Som jeg ser det, er der stor sammenhæng mellem redundans og læring på Niveau II, idet der tales om mønsterdannelse inden for begge begreber. Man kan måske sige, at det drejer sig om to sider af samme sag, idet det ene synes at betinge det andet. Men at sige, hvad der er årsag og hvad der er virkning, er nok ikke muligt. Til mit formål ønsker jeg for nuværende blot at bruge redundans-begrebet til at nuancere min fortolkning af empirien, så dette vil jeg gøre nedenfor.

Fortolkning af empiri ud fra redundans-begrebet

Jeg har allerede tidligere nævnt, at en voksen person her i landet vil bringe et bestemt mønster, der angår lærerrolle og læringssituation, med ind i en ny læringsproces. Således også forfatteren af spontan-rapporten.

Når man udefra betragter en computer – en maskine, som beretteren siger – er det rimelig enkelt at fastslå, at de fleste af de processer, man sætter i gang ved betjeningen, foregår på et plan, hvor det er utilgængeligt for almindelig observation. Det er derfor ikke muligt at anvende hvad man måtte have af (ubevidst) kendskab til de fysiske love om aktion og reaktion, hvilket betyder, at man må afstå fra at følge en påvirkning, man sætter i gang til den udøver en reaktion.

Nu er der så mange ting, et moderne menneske benytter sig af i det daglige uden at kende til det tekniske grundlag: det gælder fx radio/fjernsyn og elektriske hjælpemidler i husholdningen. Dette volder normalt ikke de store problemer, - måske fordi det er let for de fleste at forholde sig til de tekniske vidundere som ting, man kontrollerer: man trykker på en knap og derefter indtræder en forventet reaktion, hvilket med Batesons ord kan udformes således, at der er en stor grad af redundans. Hvis en maskinen af en eller anden årsag ikke udfører den forventede adfærd, vil der i langt de fleste tilfælde være tale om en fejl i enten betjening eller de tekniske installationer, der betyder, at maskinen nægter at fungere. Det vil i hvert høre til sjældenhederne, at en opvaskemaskine begynder at spille rock-musik ! At noget teknisk ikke fungerer efter hensigten hører med til de forudsigelser, man på forhånd opstiller. Det samme gør sig ikke gældende for den musikelskende opvaskemaskines adfærd.

Hvor de kendte tekniske hjælpemidler således fremviser en stor grad af forudsigelighed, kan dette næppe hævdes om en computer.

Efterhånden som computeren er blevet gjort mere brugervenlig i forsøget på at udbrede kendskabet til den blandt ikke-fagfolk, er der også sket en distancering til det oprindelige tekniske grundlag, som kun indviede i sin tid havde mulighed for at sætte sig ind i. Dette er med brugerens øjne et mægtigt fremskridt, fordi man herved får rådighed over et stykke teknik, som kan anvendes til mange formål, uden at man behøver et dybtgående kendskab til de underliggende tekniske detaljer.

Den store diversitet og fjernelsen fra det oprindelige tekniske grundlag, frembyder imidlertid det problem, at redundansen falder, dvs. det bliver sværere for en bruger at danne mønster eller mening. Dette gælder ikke mindst de mennesker, som først træder ind i IKT-verdenen på et sent tidspunkt – både i deres eget og i computerens liv: jo længere tid et menneskes adfærdsmønster har vist sin berettigelse og levedygtighed, jo "hårdere programmeret" er det, og jo mere skal der – alt andet lige - til for at ændre det. Jo mere brugervenlig (= nyere) en computer er, jo flere funktioner synes den have, og jo mere kompliceret bliver den at gennemskue.

For at en voksen person kan lære at begå sig på en computer, er det således essentielt at søge at nedbringe mængden af tilfældigheder, - eller med andre ord: at få redundansen til at stige.

I tilfældet spontan-rapportens forfatter kan dette siges at foregå ved, at vedkommende forsøger at forstå, det "maskinen forklarer på skærmen" (linie 22), - ved at vedkommende langsomt arbejder sig gennem programmet (linie 31), og ved, at vedkommende sætter sine oplevelser ind i en musikalsk sammenhæng (linie 30). Herudover gives der udtryk for, at redundansen kan bringes til at vokse ved hjælp af bøger (som beretteren sandsynligvis har gode erfaringer med), ligesom det at få en håndbog ser ud til at øge antallet af korrekte forudsigelser (linie 57).

Derimod oplever beretteren frustration ved ikke at blive informeret om, hvad der sker, da der bliver sat et nyt program i (linie 57), og da den unge medhjælper får maskinen til at køre igen (linie 65). Personalets metoder får næppe redundansen til at stige væsentligt !

Del-konklusion

Sammenfattende kan man sige, at spontan-rapportens forfatter på flere måder forsøger at få redundansen til at stige. Dette sker både ved at benytte de muligheder, der ligger i selve klippekort-kurset (følge instruktioner + bruge udleveret håndbog) og ved at sætte forløbet ind i en musikalsk sammenhæng, da andre forsøg fejler. Samtidig oplever vedkommende også, at personalet ikke har forståelse for behovet om at reducere mængden af tilfældigheder, idet de pågældende ikke forklarer deres handlinger i de to beskrevne situationer.

Nu kan der være i det mindste to årsager til dette, nemlig at personalet ikke ønsker at forklare sig, eller at personalet ikke kan forklare sig.

Det er ikke muligt umiddelbart ud fra teksten at bestemme årsagen, men hvis beretterens opfattelse af personalet som venligt og imødekommende er korrekt, synes det mest rimeligt at pege på sidstnævnte. Samtidig kan denne konklusion forklares af min tidligere gennemgang af læringsniveauerne, idet man godt kan forestille sig, at personalet nok har lært at lære at begå sig på en computer, - men ikke på en måde, som gøre det muligt at meta-kommunikere om hvordan dette foregår. Personalet synes selv i høj grad at benytte en trial-and-error metode, som også fungerer udmærket for så vidt som man selv skal bruge computeren, men som ikke er tilstrækkelig i de tilfælde, hvor man skal indvi andre i funktionerne.

Noget tyder således på, at det personale, som er ansat til at bistå kursisterne, mangler dét at kunne meta-kommunikere om den proces beretteren skal gennemgå. Hvorvidt dette skyldes manglende uddannelse eller forståelse,– eller hvorvidt dette skyldes, at det er svært (om ikke umuligt) at meta-kommunikere om noget, hvor der med beretterens ord ikke er noget princip, kan der kun gisnes om. Men det er måske rimeligt at antage, at personalet ikke er uvilligt, men blot selv har problemer med at finde dette princip, og derfor måske kan siges at mangle en læring på Niveau II, som det kan bruge til at hjælpe beretteren med at få redundansen til at vokse.

Det synes derfor rimeligt at konkludere, at det for nogle voksne er svært at skabe sig en læringsproces, som harmonerer med, hvad personerne tidligere har anvendt. Resultatet kan være, at der opstår frustrationer og tvivl om ens selvforståelse, - indtil "EDB-magnetismen er afmagnetiseret", (linie 101) dvs. indtil man – som beretteren - får IKT placeret på en plads, hvor fænomenet kan betragtes med neutrale øjne.

Men hvordan beretteren bærer sig ad ? Udover hvad jeg allerede har været noget inde på, synes der at være hjælp til at afklare dette punkt, idet jeg her til sidst ganske kort vil introducere det begreb, som Bateson måske er mest kendt for, nemlig teorien om "double-bind".

 Til toppen

Double-bind teorien

Jeg har allerede tidligere været inde på, at budskaber ikke svæver frit i luften, men altid indgår i en kontekst, hvor de klassificeres og identificeres ved hjælp af kontekstmarkører. Herved er det muligt at skelne mellem fakta og fantasi, mellem leg og alvor. Ligeledes var jeg inde på, at det er helt essentielt for et individ at være i stand til at tolke en given kontekst for herved at kunne udvise en hensigtsmæssig adfærd, og jeg påpegede, hvorledes spontan-rapportens forfatter blev yderligere frustreret, fordi nogle personer (som var IKT-kyndigt personale) blev klassificeret som med-kursister og dermed forårsagede en fejlagtig udlægning af konteksten.

Det er ikke en enkel opgave at forsøge at udrede, hvordan en person opbygger sin evne til at tolke en kontekst, men Bateson undersøgte nogle tilfælde af sindslidelsen skizofreni, hvor denne evne ikke fungerede, og måske derfor kunne siges at føre til en patologisk tilstand. Det vil føre for vidt her at komme nærmere ind på selve undersøgelserne, idet jeg blot ønsker at nævne, at Bateson beskriver double-bind som form for kommunikation, der karakteriseres af følgende træk (Ølgaard, pp 79-80):

Resultatet af at have levet i omgivelser fyldt med intense double-binds kan i extreme tilfælde være skizofreni, eller i mindre grelle situationer, at et individ kommer til at mangle evnen til at bedømme, hvad andre rent faktisk mener, samtidig med at vedkommende er utrolig optaget af, hvad der egentlig menes.

Bateson beskæftigede sig ikke så meget med sygdommen, skizofreni, eller de skizofrene patienter. Det, der interesserede ham, var at formulere en abstrakt teori, der kunne beskrive forholdet mellem mennesker eller menneskers identitet. Han sagde selv, at double-bind-teorien kun var "et første, vaklende forsøg" i den retning. (Ølgaard, p. 90)

For almindeligt velfungerende mennesker er det at være i stand til at tolke kontekster og udføre en dertil passende adfærd altså en væsentlig del af livet. Og så længeen persons tolkninger er i overensstemmelse med personens selvforståelse og dét, som personens omgivelser forventer, synes livet at "gå godt", - dvs. uproblematisk.

Double-bind situationer forekommer i mange af livets forhold, og opleves således også på en del arbejdspladser, fx i brydningen mellem den traditionelle og den moderne ledelsesform. En ansat kan således komme ud for at en arbejdsgiver, der for at leve op til de krav, der matcher tidens trend, forlanger af sine ansatte, at de skal handle spontant eller selvstændigt, hvilket er umuligt, eftersom man ikke kan gøre noget spontant eller udvise selvstændighed på forlangende, - det vil jo være i strid med den betydning, der ligger i selve ordene. Man kan derfor sige, at et menneske, hvoraf det forlanges, at vedkommende skal handle selvstændigt, udsættes for et primært påbud: der forlanges noget, som imidlertid modsiges af det sekundære påbud, der ligger i betydningen af ordet selvstændig: at gøre noget ud fra sig selv –ikke fra andre.

Ofte vil man kunne gennemskue det paradoxale og gøre opmærksom på det, men undertiden er sammenhængen så skjult eller ens omgivelser så faretruende, at det ikke kan lade sig gøre. Og i de tilfælde, hvor man kan siges at blive hindret i at forlade feltet, er man er et potentielt offer for en double-bind, som dog næppe har nogen patologisk effekt med mindre det drejer sig om en intens og langvarig påvirkning, hvor man konstant afskæres fra at opdage, hvad der egentlig menes.

Der er endnu mange uafklarede punkter inden for double-bind teorien, hvilket Bateson selv var den første til at indrømme. Hvad der imidlertid er vigtigt for mit formål her, er at gøre opmærksom på, hvor problematisk det undertiden kan være, hvis et menneske befinder sig i en situation, der stiller to modsatrettede krav til ham/hende, samtidig med at konteksten tolkes som særdeles betydningsfuld for den pågældendes fremtidige eksistens.

Den mest nærliggende vej ud synes at være det at forlade feltet, men dette er ikke altid så let, når der er tale om en familie- eller arbejdssituation. En anden mulighed er at blive i stand til at meta-kommunikere om de paradoxale budskaber, man oplever, for herved at foretage den korrektion, der skal til for at få de forskellige elementer anbragt på steder, hvor de kan håndteres, - hvor de så at sige hører hjemme. I denne forbindelse skal det understreges, at der naturligvis er tale om dagligdags double-bind (lignende) situationer af ikke-patologisk art.

Sådanne synes der imidlertid at være elementer af i spontan-rapporten, og jeg har derfor fundet det relevant og interessant for min undersøgelse at betragte disse i lyset af Batesons double-bind teori.

 

Tolkning af empiri ud fra double-bind teorien

Meget kortfattet kan man sige, at der med klippekort-kurset er tale om en situation, hvor en person skal lære noget af en anden (læreren = maskinen). Hertil kan eventuelt medregnes personalet.

Beretteren medbringer på kurset et (ubevidst) tidligere erhvervet læringsmønster, som før og med succes er brugt for at lære nyt. Dette mønster indeholder såvel elementer af læring på Niveau II, som reducerer nødvendigheden af læring på Niveauerne 0 og I, samt indebærer en tendens til at forsøge at få redundansen til at vokse, jvf. afnit desangående.

Efterhånden som læringsprocessen skrider frem, opdager beretteren, at det medbragte læringsmønster ikke fungerer som vanligt, idet undervisningen udelukkende foregår ved hjælp af elementer fra Niveau 0 og Niveau I, ligesom beretteren ikke gives mulighed for at nedbringe antallet af tilfældigheder. Herved kan man sige, at beretteren får påbud om at anvende en læreproces, der opfattes som uøkonomisk og unødigt tidskrævende, hvorfor den virker fordummende. Beretteren giver i hvert fald udtryk for at føle sig dum.

Samtidig signalerer konteksten "vi er med på noderne" og "penge/fremtid" (linie 13), og at man befinder sig "blandt erhvervslivets "tunge drenge"" (linie 3), hvilket kan opfattes som et indirekte og uudtalt påbud om, at man skal lære IKT, hvis man er "klog", - hvis man vil det bedste for sig selv og det samfund, man lever i.

Meget forenklet sagt kan beretterens læringssituation således opfattes som indeholdende et påbud om at gøre sig dum for at blive klog. Dette er et paradox, som nok kan give – og også giver - anledning til frustration og tvivl.

I tilfældet spontan-rapportens forfatter kan vedkommende imidlertid afslutte forløbet ved at forlade lokalet efter at være blevet "afmagnetiseret" (linie 101. Selv om der en pligtfølelse tilknyttet, ("arbejdet skal jo gøres" (linie 102)), der viser, at beretteren er en person, der plejer at fuldføre påbegyndte opgaver, synes teksten dog at antyde, at det langt fra er sikkert, idet handlingen udskydes til "I morgen" (linie 101). Spontan-rapportens forfatter har efter nogen tid med frustrationer og tvivl på egne evner fundet sig selv igen, og synes at være i stand til at tage en beslutning angående fortsat deltagelse i klippekort-kurset, når det passer vedkommende. Der er intet ydre diktat, der styrer dette forløb.

Som det fremgår af ovennævnte kan man derfor ikke sige, at spontan-rapportens forfatter udsættes for en double-bind situation. Man kan tale om en paradoxal situation, der bestemt også må siges at volde problemer.

Løsningen for beretteren er at gennemskue situationen som kedelig:"Jeg begynder faktisk at kede mig" (linie 92), og som meningsløs:"Nu forstår jeg princippet. Her er heller ikke noget at forstå" (linie 91). Vedkommende kan meta-kommunikere om de to påbud: "Jeg har nu lært, at man ikke lærer tingene i Data-magasinet.... Man lærer derimod, at der ikke er meget at forstå" (linie 94f) og kan dermed trække sig ud af den magnetisme, som har været forbundet med IKT-fænomenet.

Del-konklusion

Som det fremgår ovenfor kan man ikke konkludere, at spontan-rapportens forfatter har været udsat for det der kunne betegnes en double-bind situation, idet vedkommende kan forlade feltet ret hurtigt. Det synes imidlertid muligt at påvise tilstedeværelsen af de fleste af de elementer, der anses for at være indeholdt i en sådan. Beretteren kan således siges at blive udsat for to modsatrettede påbud, ligesom der er tale om en betydningsfuld relation mellem to eller flere personer, idet beretterens modpart (det magtfulde erhvervsliv) dog er til stede pr. vikar – dvs. i form af "maskinen" og personalet.

Selv om man således ikke kan tale om en double-bind situation, viser beskrivelsen af mødet med IKT-verdenen med al tydelighed, at der let opstår frustration og utilpashed, når man konfronteres med en læringsmetode, der tilsyneladende ikke er baseret på en forståelse af, hvordan voksne mennesker lærer, - hvad de allerede kan og hvad de har behov for at få oplyst.

Som jeg ser det, har double-bind teorien vist sin relevans i at tilbyde redskaber, hvormed man kan undersøge og forsøge at forstå nogle af de elementer i en kommunikation, som ellers ville have en tendens til at forsvinde i mængden af gensidige beskyldninger.

Hermed har jeg sluttet min gennemgang af det teoretiske niveau, og jeg vil nu som lovet forsøge at knytte trådene i en samlet konklusion for herefter at undersøge, hvordan min problemformulering kan belyses.

 Til toppen

Samlet konklusion

Min teoretiske bearbejdning af den empiri, som tilbød sig i form af en spontan-rapport fra Sven Erik Nordenbos ca 10 år gamle undersøgelse, tog udgangspunkt i et forsøg på at opbygge en kontekst ved hjælp af rapportens kontekstmarkører. Herefter undersøgtes betydningen af relationen mellem spontan-rapportens forfatter og de af Data-Magasinet tilbudte lærerkræfter. Det blev til en forholdsvis grundig gennemgang af Batesons læringsniveauer, hvorefter også hans begreber om redundans og double-bind blev introduceret, omend på et noget mere beskedent – men for mit formål forhåbentligt dækkende – plan.

Alle dele synes at have bidraget på hver sin måde til at belyse min problemformulering, idet jeg mener at have fået en betydelig større indsigt i, hvordan man kan forklare, at nogle voksne mennesker yder modstand mod at lære IKT. Samtidig er det også muligt at forstå, hvorfor det kun er "nogle" og ikke alle voksne, der oplever denne modstand.

I min indledende teoretiske undersøgelse påviste jeg betydningen af den kontekst, hvori en kommunikation foregår, og i samme forbindelse, at det ikke var muligt at opstille en absolut kontekst, som man kan placere en IKT-læreproces i. Det vil være meget individuelt, hvordan man opfatter betydningen af IKT. Hvor der, som fx for spontan-rapportens forfatters vedkommende, er tale om, at IKT opfattes som magtfuld, hvad angår økonomi og fremtid, vil det også være sandsynligt, at man som kursist vil opfatte den relation, som man iflg. Bateson kan siges at "forhandle" i processen, med en vis autoritetstro og måske decideret ærefrygt. Selv om den traditionelle levevis med dens få og veldefinerede autoriteter i vid udstrækning er blevet erstattet af en moderne lighedskultur, vil mange voksne stadig bære rundt på karaktertræk, som ikke mindst har at gøre med dominans og indordning under gældende regler, - træk som blev opbygget i forbindelse med skolegang og lærerforhold, men som også lå "i luften" som usynlige pegefingre under de pågældendes opvækst i årene omkring 2. verdenskrig. I korte træk kan det siges, at en læreproces for nogle personer stadig vil indeholde elementer af afstraffelse, hvis ikke lærerens ord blev taget til følge. Og her er jo tale om en tid hvor lussinger og spanskrør var både tilladt – og anvendt !

Selv om en person – med sit hoved og sin logiske sans og sin sunde fornuft – betragter sig selv som et selvstændigt og voksent menneske, skal der – som det fremgik af afsnittene om læring på Niveau II og III – dybtgående ændringer til for at forandre, hvad der blev dannet i ens barndom af karaktertræk. Som Bateson siger, sker dette kun sjældent og da måske kun i terapi eller ved religiøs omvendelse. Det er således ikke nogen enkel sag at ændre sin barnelærdom, og for en del voksne mennesker vil en læreproces derfor indebære, at de genoptager og genforhandler en relation, der kan beskrives med ordene dominans/lydighed. De følger derfor (mere eller mindre) slavisk de af læreren givne retningslinier, som jo desuden skulle gøre det muligt at være med på noderne, - og med Jaron Laniers ord: at være smart. Måske kan man for nogle menneskers vedkommende tale om, at der ligefrem er en adgangsbillet til samfundet på spil. I hvert fald siger nogle af medkursisterne på klippekort-kurset: "Jeg vil overleve i mit erhverv". "De kræver at jeg lærer edb – så det må jeg så. Jeg ønsker at overleve i mit erhverv" (jvf. p. 8). Hvad der er væsentligt for mit formål er her at slå fast, at der er mange individuelle måder at opfatte en IKT-læreproces på, og at nogle af disse indebærer elementer af ubetinget lydighed og ønske om at begå sig i samfundet.

Ved hjælp af Batesons hierarkiske læringsmodel blev det muligt at analysere empirien mere indgående og indplacere de anvendte læringsmetoder, som viste sig faktisk udelukkende at befinde sig på Niveau 0 og I. I den forbindelse er det måske vigtigt at slå fast, at der ikke kan siges at være noget "galt" med disse niveauer, eller at disse ikke er ligeså "gode" som de højere niveauer. Vi gør uden tvivl alle brug af begge former hver dag – ikke mindst hvis man som Bateson antager, at al perception hører hjemme på Niveau 0. Ligeledes er vi sikkert også alle jævnligt ude for at lære nyt ved trial-and-error metoder, hvilket også er en såre almindelig og nyttig læringsmetode. Men hvad er det så, der kikser ?

Min del-konklusion var, at spontan-rapportens forfatter føler sig frustreret, fordi det ikke er muligt at anvende et tidligere erhvervet læringsmønster i forbindelse med klippekort-kurset, som bl.a. indeholder en forestilling om en komplementær lærer-elev-relation, hvor læreren er i stand til at meta-kommunikere om det, der skal læres. Ved hjælp af meta-kommunikationen (som måske indeholder metaforer, der kan bygge bro til noget allerede kendt) plejer beretteren at være i stand til at anvende et mønster, hvortil det nye kan relateres og derved forholdsvis hurtigt forstås. På det omhandlede kursus er der ingen lærer, der meta-kommunikerer. Der er i første omgang kun en konstant strøm af informationer, altså læring på Niveau 0. Efterhånden bliver en vis læring på Niveau I mulig, idet "hjælp"-knappen kan siges at gøre det ud for en trial-and-error funktion. Herudover afskæres beretteren fra at opnå læring på Niveau I, idet ingen forklarer, hvordan de forskellige programmer kommer til at virke eller hvorfor det går galt, da der bliver rørt ved noget "forkert". Beretteren får ingen mulighed for at korrigere sine fejl, - og kommer som tiden går til at anse sit læringsmønster som utilstrækkeligt, eller måske endog ubrugeligt.

Til ovennævnte kan man så indvende, at IKT-undervisningen ikke foregår som beskrevet nu om stunder. Og dette er da sandsynligvis også korrekt i en vis udstrækning, - Nordenbos arbejde skulle dog gerne have haft en vis effekt. Men at der stadig "undervises" som på klippekort-kurset er dog et faktum: Jeg har fx personligt for under et år siden på et begynderkursus i at fremstille hjemmesider til internettet været udsat for, at der den første dag blev installeret et program på min computer, som skulle lære mig at lave animationer (!) Og der kunne jeg så sidde – jeg sad i fire dage - og "lærte" at lave hjemmesider ved at "lære" at lave animationer – vel at mærke uden noget forhåndskendskab til internet endsige hjemmesider overhovedet ! Herudover har jeg flere gange været ude for, at undervisningen foregik på den måde, at læreren sagde: "Nu trykker I her, - nu trykker I der"... osv. osv., - uden nogen forudgående forklaring om, hvad det nye skulle og kunne bruges til. Meget tyder således på, at der stadig er behov for at udbrede kendskabet til, hvordan voksne lærer – ikke mindst IKT.

Og når der er tale om IKT, støder vi jo også på det problem, jeg var inde på i forbindelse med afsnittet om redundans, idet netop det at danne redundans synes at være en vanskelig opgave i forbindelse med computere. Jo længere man fjerner sig fra de nederste teknisk prægede lag, desto sværere bliver processerne at gennemskue. Jo flere programmer der tilbydes, desto sværere bliver det at bevare overblikket over IKT-verdenen. Mangfoldighed betyder øgede muligheder og dermed faldende redundans, og selv om min empiri-person beskriver sine oplevelser ved et møde med IKT for ca. 10 år siden, og selv om både hard- og software naturligvis har gennemgået en rivende udvikling siden da, synes der ikke at være belæg for at konkludere, at der er sket væsentlige fremskridt i retning at at gøre det lettere at lære IKT: der er dukket et utal af nye udtryk og forkortelser op siden da, og selv trænede IKT-undervisere må indrømme, at det er umuligt altid at forudsige, hvordan en computer eller et program vil opføre sig. På denne måde kan man måske sammenligne en computer med et menneske, hvis adfærd – måske på grund af skizofrene tendenser - undertiden er uforudsigelig og derfor vækker utryghed og angst, - dette gælder selvfølgelig ikke mindst, hvis der er andre faktorer, som bidrager til at øge de utrygge følelser.

Det bringer mig så passende over til næste punkt, nemlig double-bind problematikken, hvor jeg i den teoretiske gennemgang kunne konkludere, at spontan-rapportens forfatter ikke kan siges at blive udsat for en sådan, men at vedkommende dog oplever flere elementer, der sandsynligvis påvirker i en utryg retning, dette gælder ikke mindst den paradoxale oplevelse af at skulle gøre sig "dum" for at blive "klog". På det tidspunkt hvor beretteren bliver i stand til at meta-kommunikere om de modsatrettede påbud, vil vedkommende nok uden tvivl give Jørn Lund ret i at "Vejen til fordummelse er brolagt med computere", og at vi med Jaron Laniers ord: ".. are vulnerable to making ourselves stupid in order to make possibly smart machines seem smart.

Da det endvidere viser sig, at beretteren selv kan bestemme, om læringsforløbet skal fortsættes, kan man sige, at der både er mulighed for at kommentere situationen og "forlade feltet", hvorved double-bindens sidste betydningsfulde element undgåes. For andre på klippekort-kurset gælder det imidlertid, at de føler sig tvunget til at lære IKT for at "overleve", for at "klare sig" eller for at "følge med tidens krav". Disse personer føler således ikke, at de har mulighed for at bestemme, om de vil følge kurset eller ej, og det samme kan siges om de mange voksne som nu om stunder – af arbejdsgiver eller arbejdsformidling - påbydes at lære IKT for at kunne eller komme til at kunne bestride de mange jobs, der tilsyneladende kræver IKT-kendskab. Hvis ikke - svæver der (uudsagte) trusler om fyring (jvf. fx finanssektoren) i luften, eller man kan som arbejdsløs blive frataget sin understøttelse. Sådanne mennesker, der i lighed med spontan-rapportens forfatter både oplever frustration over selve læreprocessen og de paradoxale påbud, kan formentlig antages at befinde sig i en double-bind situation, idet de ydre trusler forhindrer dem i at forlade feltet. Samtidig har mange ikke mulighed for at meta-kommunikere om situationen.

Som spontan-rapporten med al tydelighed viser, er læreprocessen fyldt med tvivl og fortvivelse: Der er fortvivelse over at føle sig dum og langsom til at lære. Hovedpinen kan måske ses som et tegn på, at beretteren begynder at tvivle på sin hidtidige selvforståelse, og troen på denne kan ikke genoprettes ved receptiondamens ydre bistand. Der er angst for, at omverdenen skal opdage at beretteren er "lidt tung i det", og der er fortvivelse over ikke at få den hjælp som vedkommende har brug for, for at lære hvad det hele går ud på. At opfatte personalet som venligt er ikke ensbetydende med, at dette er i stand til at yde den nødvendige hjælp. Den tolkning, jeg gav udtryk for på common sense-niveauet af beretterens oplevelse af peronalets imødekommenhed, kan måske siges at være korrekt: der er snarere tale om, at beretteren er god til at skabe sig trygge rammer end der er tale om en imødekommenhed af "ikke bare professionel" karakter, i hvert fald hvis det hermed skal forstås, at denne skulle indeholde elementer af mere personlig interesse og engagement i beretterens situation.

Når en IKT-novice således går i gang med at lære IKT, er der for nogles vedkommende tale om, at selvforståelsen bliver sat i et tvivlsomt lys. Dette kan medføre fortvivelse og måske angst, specielt hvis der er tale om en kursist, som befinder sig i en double-bind (lignende) situation, hvor der er ydre trusler på spil. En sådan situation er uholdbar, og hvis novicen hindres i at løse problemet gennem meta-kommunikation eller ved at forlade feltet, kan en løsning være at tilpasse sin selvforståelse til den læringsmetode, der anvendes, hvilket kan ske ved gøre sig "dum": når man ikke kan korrigere sine fejl, er man heller ikke i stand til at lære af sine fejltagelser. Måske kan man tale om, at man matcher maskinen så godt, at man kun lærer på det niveau, man modtager undervisning på, - at man helt undlader at forsøge at danne mening eller mønster, - at man undlader at lære at lære IKT, hvorfor processen skrider så langsomt frem, at den måske kan opfattes som modstand mod at lære IKT. Det synes at måtte konstateres, at nogle IKT-læringsforløb ikke lægger op til, at man skal lære at lære IKT, - derfor gør nogle kursister det heller ikke, specielt ikke når forsøg herpå konstant afbrydes og kun bringer utryghed med sig. Denne løsningsmodel kan imidlertid opfattes som en ond cirkel, som måske vil resultere i, at kursisten totalt opgiver IKT, - for at undgå at opleve et psykisk sammenbrud

Uanset at nogle IKT-læringsforløb ikke lægger op til at lære at lære IKT, er det nok usandsynligt, at man kan begå sig med rimelighed i IKT-verdenen, hvis ikke man har dannet en form for læring på Niveau II, hvorfor det også vil være usandsynligt, at en underviser ikke har lært at lære IKT. Hvad der imidlertid forekommer sandsynligt er, at denne proces er sket på så ubevidst et plan, at den pågældende ikke er klar over det, eller i hvertfald ikke er i stand til at meta-kommunikere om processen.

For til sidst at drage min egen oplevelse ind i billedet er det i løbet af projektskrivningen blevet klart for mig, at min modstand mod at beskæftige mig IKT i væsenlig grad bunder i den måde, jeg er blevet undervist på. Jeg har oplevet, at både jeg selv og nogle af mine medkursister har stillet spørgsmål eller har bedt om råd og vejledning, som netop skulle gøre mønsterdannelse mulig og øge redundansen ... og jeg har oplevet hvordan underviserne har negligeret forespørgslerne (som tåbelige ?) eller afvist at forklare eller begrunde. Jeg har været vred og frustreret, når lærere har afskåret mig fra at korrigere mine fejl ved at tage musen ud af hånden på mig og undlade at fortælle mig, hvad de gjorde for at løse problemet. Deres afvisning føltes som en hån mod min intelligens, indtil det gik op for mig, at de ikke kunne forstå, hvad jeg talte om, - at jeg stillede krav om noget, de aldrig havde tænkt over.

Dermed blev jeg i stand til at meta-kommunikere om min situation, og jeg opfattede ikke længere mig selv som dum. Snarere tværtimod. Jeg havde nok tidligere været duperet af de IKT-kyndiges behændige trykken på knapper hvorved der skete ting og sager på skærmen, som nærmede sig magi. Det var fascinerende og fantastisk ! Denne fascination er forsvundet. IKT er da udmærket til mange ting. Det er en tidsbesparende foranstaltning, som man bare ikke formår at undervise voksne i på en neuralt betragtet økonomisk måde.

Min samlede konklusion bliver således, at der i selve måden, hvorpå man underviser voksne IKT-uerfarne, findes elementer, som for nogles vedkommende påvirker deres selvforståelse på en måde, som får dem til at yde modstand mod IKT. Jeg synes min undersøgelse viser, at det derfor ikke nødvendigvis er modstand mod dét at lære nyt eller modstand mod selve fænomenet IKT, der - som ofte antaget - er årsag til, at nogle voksne yder modstand mod IKT.

 Til toppen

Teknologistøttet undervisningsforløb

I forbindelse med fremstillingen af det teknologistøttede undervisningsforløb har det været vigtigt for mig klart at formulere, hvem min målgruppe var, samt hvad det var muligt at gøre for at "bevæge" modstanden mod IKT ved hjælp af et sådant forløb.

Mine overvejelser bragte mig frem til, at jeg ønskede at rette min opmærksomhed mod de mennesker, som på trods af den modstand, de har følt, dog har lært at gebærde sig på en computer og derfor nærmere kan betegnes som skeptikere. Dette har jeg følt var en nødvendig følge af, at jeg ikke kan forvente, at deciderede modstandere kan nås af mig og mit teknologistøttede undervisningsforløb, som jeg – for at komme ud til så stort et publikum som muligt – har designet som en hjemmeside, der uploades på internettet.

Efter denne indsnævring af selve målgruppen har jeg set nærmere på, hvad jeg har mulighed for at opnå med et medie, der trods alt er begrænset i sin kommunikationsform. Denne må siges at være nærmest ensidig, idet jeg ikke kan få en dialog med eventuelle besøgende i gang. Det vil således være en læring på Niveau 0, jeg har mulighed for at udøve, og som det fremgik af projektet er dette meget i overensstemmelse med, hvad anden IKT-undervisning tilbyder.

I modsætning til hvad fx klippekort-kurset giver udtryk for, gør jeg mig imidlertid ikke den illusion at tro, at jeg kan lære eventuelle skeptikere noget. Hvad jeg mener mit undervisningsforløb er i stand til, er at bringe nogle aspekter af undervisningen inden for IKT frem, som gør det muligt for brugerne at forstå deres modstand, - som en naturlig følge af, hvem de er som menneske, og hvad de tidligere har lært. Jeg ønsker at tilbyde hjælp til aflive eventuelle indtryk af, at det er dem, som er forkerte og/eller dumme. En sådan klarhed gør det muligt at sætte ord på IKT-undervisningens fejl og mangler og kan måske herved bidrage til, at denne forbedres. Tiltag om at skabe ændringer er tilsyneladende slået fejl, idet megen IKT-undervisning stadig foregår som for 10 år siden, – jvf. Nordenbos undersøgelse sammenholdt med mine personlige oplevelser. Meget tyder således på, at kravene må komme fra kursisterne, som qva mit projekt og min hjemmeside forhåbentlig bliver i stand til bedre at forklare, hvad de rent faktisk har brug for. Dette kan således ske i tryg forvisning om, at det er undervisningen, der skal tilpasses den voksne bruger – ikke omvendt.

Udover at præsentere mit projekt har jeg overvejet, hvilke påvirkninger, der skulle til, for at en eventuel besøgende kunne foretage en ændring indeni sig selv. Jeg har således ikke forestillet mig, at jeg med min hjemmeside ville være i stand til at bidrage direkte til løsningen af undervisernes didaktiske problemer. En mulighed for at hjælpe kursisten videre synes imidlertid at være, at indholdet på hjemmesiden skulle kunne løsne op for kursistens relation til IKT-verdenen, der som ovenfor anført har karakter af dominans/lydighed.

Dette forsøger jeg at gøre ved at byde op til leg, - ved at præsentere et eventyr, jeg selv har skrevet, - ved at opfordre den besøgende til at skrive eventyr, - kort sagt ved at forsøge at lette den situation, som formentlig betragtes med stor alvor og tyngde. Her hjælpes jeg bl.a. af H.C. Andersen, som med sin skarpe og humoristiske pen stiller de selvbestaltede autoriteters svagheder til skue, og det er måske ret tankevækkende, at eventyrene, selv om de er langt over 100 år gamle, ingenlunde har mistet deres metaforiske værdi !

Måske med størst appel til kvinderne, der undertiden anses for at være de mest IKT-skeptiske, har jeg inddraget nogle udpluk fra Clarissa Pinkola-Estes’ populære værk: "Kvinder, der løber med ulve". Heri øser hun af sin jungianske viden udfra en indsigt i et utal af eventyr og myter med det formål at hjælpe til en genskabelse af kontakten til kvindens indre, vilde natur. Herved ønsker jeg at understøtte de kvinder (og gerne også mænd), som i lighed med Bateson er bekymrede over og utrygge ved den eskalerende brug af teknologi. Bateson taler om, at der er opstået en fejltænkning (hybris), idet vi er kommet til at tro på at "teknologien vil redde os". Han påpeger, at der er opstået et modsætningsforhold: Menneske kontra natur (Ølgaard, p. 25) og mener, at vi er nødt til at lære at tænke på en ny måde. Dette findes der imidlertid ikke nogen enkel løsning på, men efter min opfattelse, er det et skridt i den rigtige retning, at vi hver især forsøger at finde ind til vores indre natur, - hvilket netop er Pinkola-Estes’ hjertesag.

At også store naturvidenskabsfolk er kommet til den erkendelse, at vi må begynde at leve og tænke anderledes, hvis menneskeheden og kloden skal bestå, kan kun bekræfte Batesons synspunkt, hvorfor jeg bringer forskellige udsagn, der viser hen i en retning, der rækker ud over vor daglige mekanistiske, middel-mål tænkning.

Dette er også formålet med de punkter, jeg har betegnet med overskrifterne: Andre livssyn og Spirituelle oplevelser. Andre kulturer end den vestlige verdens lægger betydelig større vægt på nogle aspekter af livet, som vi i vesten gennem mange år har haft en tendens til at undertrykke. Dette gælder således også det fænomen, som min erfaring fortæller mig er en kendsgerning: at der findes "ganske almindelige mennesker", som oplever parapsykologiske fænomener. Nogle af disse har jeg – med tilladelse fra de pågældende – lagt ind på min hjemmeside, som en understøttelse af den intuition mange har: at mennesket er meget mere end en maskine.

Udover at forsøge at ændre på relationen mellem skeptikerene og IKT-verdenen, kan man således påpege, at jeg med min hjemmeside også forsøger at bibringe eventuelle besøgende et glimt af en læring på Niveau III. At en sådan læring skulle være mulig i forbindelse med min hjemmeside er nok usandsynlig, og muligvis heller ikke ønskelig, idet der med Batesons ord vil være tale om en "dyb reorganisation af selvet", - en proces som ikke er ganske ufarlig. Som jeg ser det vil der også kun blive tale om blot at bibringe en eventuel besøgende mulighed for at få "et glimt", - som måske kan inspirere til videre udfoldelse, - eller som måske afvises som overflødig eller latterlig. Det vil være helt op til den enkelte, - og det vil være nøjagtigt så herligt uforsigeligt som naturen jo netop er.

Med denne indstilling til formålet med mit teknologistøttede undervisningsforløb mener jeg at kunne leve op til, hvad jeg finder er den vigtigste læring, jeg har draget af mit projekt, nemlig at IKT-undervisning skal indrettes efter mennesket – ikke omvendt.

Opsummerende vil jeg sige, at jeg med min hjemmeside ønsker at bringe eventuelle skeptikere af IKT i en position, som giver dem mulighed for at meta-kommunikere om deres situation. Jeg ønsker at give dem mulighed for at le ad teknologiens illusion, - ad deres egen identifikation med det vesterlandske materialistiske livssyn, - ad deres overbevisning om, at de ikke er så smarte som en computer. Måske vil nogle begynde at reflektere over, hvem de egentlig er. Måske er det muligt at inspirere nogle til at følge Sokrates i de gamle visdomsord: Kend dig selv !

Dette betragter jeg som et vigtigt skridt i retning af at give IKT dét, som IKT er – og mennesket dét, som mennesket er, hvilket forhåbentlig også kan påvirke den måde, hvorpå man underviser voksne IKT-uerfarne i IKT.

 Til toppen

Afslutning og perspektivering

Jeg har allerede under min samlede konklusion foretaget en opsummering af forløbet af min analyse, og hvor den har bragt mig hen. Desuden har jeg på forskellig vis i forbindelse med designet af den omtalte hjemmeside givet udtryk for, hvor jeg gerne vil hen med de nye perspektiver, som arbejdet med projektet har åbnet mine øjne for.

Det har således ikke været min intention at forsøge at opstille nogle pædagogiske principper for selve undervisningen af voksne IKT-uerfarne, men ikke desto mindre kan der sandsynligvis godt uddrages forskellige elementer fra projektet, der kan give grobund for nogle sådanne.

Denne proces vil jeg imidlertid overlade til andre, idet jeg føler, at jeg, som jo havde et udgangspunkt som IKT-uerfaren og ikke som underviser, har bibragt mig selv – og forhåbentlig andre skeptikere – en forståelse for den modstand, der kan opstå i forbindelse med et møde med IKT-verdenen.

Jeg ønsker således med projektet først og fremmest at bringe klarhed over, at der i den modstand, IKT-uerfarne giver udtryk for, kan ligge et helt igennem rimeligt krav om at blive behandlet og undervist som voksne mennesker – ikke som "smarte" maskiner. At en computer er indrettet til at arbejde udfra en teknik baseret på det binære talsystems 0 og 1 værdier, behøver ikke at medføre, at et menneske skal undervises på læringsniveauerne 0 og 1 ! Dette pudsige sammenfald af betegnelser er måske fremkommet ved skæbnens ironi, - men når man kigger lidt nærmere på fænoment, opdager man, at både computeren og Batesons læringsteorier kan siges at være opbygget over nogle af de samme matematiske principper, og derfor er sammenfaldet måske ikke så tilfældigt, som det i første omgang kan synes.

Måske er det selve grundstrukturen i computeren, der har påvirket og stadig påvirker IKT-undervisningen. Måske overførte de mennesker, som i IKT-tidernes morgen gav deres viden videre, ubevidst 0-1 tankegangen til den efterfølgende generation, som herefter førte den videre til nutiden, hvor den oprindelige basis er næsten totalt forsvundet og derfor kun uvilligt underkaster sig nærmere undersøgelse. Et "hårdt programmeret" tankemønster lader sig ikke let ændre, og da det efterhånden endvidere er blevet ubevidst, er det også svært at spore.

Bateson taler om, at det er forkert at spørge om en maskine kan lære, men at man i stedet skal spørge om, hvilket niveau det er muligt for en maskine at lære på ! I den forbindelse vil det sikkert ikke vække anstød hos ret mange, når jeg hævder, at en computer kun er i stand til at "lære" på Niveau 0 og I, medens mennesket i vid udstrækning anvender Niveau II og også har mulighed for at nå Niveau III.

Meget peger således på, at det er computerens mere "primitive" læringsmønster, man forsøger at overføre på mennesket, - hvilket igen synes at understøtte de udtalelser af Jørn Lund og Jaron Lanier, som jeg bragte i indledningen: mennesket synes som den mest fleksible at tilpasse sig computeren, og kan derfor siges at måtte gøre sig dum for at blive "smart".

Miåske de IKT-uerfarne med deres modstand kan hjælpe de IKT-erfarne ud af den vildfarelse, det er at tro, at et menneske lærer ligesom en computer ! Måske det herefter bliver muligt at indrette undervisningen på menneskets præmisser, - ikke på computerens.

 Til toppen

Litteraturliste

 

Bateson, Gregory:  Steps to an Ecology of Mind, Ballantine Books, New York, 19th printing, 1990

Hermansen, Mads:  Læringens Univers, Forlaget Klim, 3.udg., 1998

Hermansen, Mads:  Fra Læringens Horisont, Forlaget Klim, 1.udg., 1998

Kruse, Emil:  Kvalitative Forskningsmetoder, Dansk Psykologisk Forlag, 1989

Nordenbo, Sven Erik:  Når voksne lærer – fx edb, Munksgaard 1989, 1. udgave, 1. oplag

Ølgaard, Bent:  Kommunikation og Økomentale Systemer iflg Gregory Bateson, Akademisk Forlag, 2. udgave, 1991

Nudansk Ordbog, Politikens Forlag, 1967, 5. udg.